心理学和教育心理学.docx
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心理学和教育心理学
教育心理学家及其著作和观点
人物
时间
国家
代表著作
地位
主要内容/名言
桑代克
1903
《教育心理学》
标志着教育心理学的诞生
教心的鼻祖
联结-试误学习理论
《教育心理学理论》提出的三大学习规律：
效果律、练习律、准备率。
冯特
1879
在莱比锡建立了第一个心理学实验室
标志着科学心理学的诞生，使心理学成为一门科学，为科学教心的创立铺平了道路；把心理学的研究对象转到人身上，为教心确定了教育对象；为教心培养了一批专业队伍；教心的许多研究内容正是在批判冯特的内容心理学的基础上发展起来的。
皮亚杰
瑞士
认知发展阶段理论
认知发展的实质：
同化、顺应、平衡
认知发展的阶段理论：
感觉-运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11、12岁）
形式运算阶段（11、12-15、16岁）
维果茨基
苏联
社会文化历史学派创始人之一
文化历史发展理论
最近发展区\支架式教学\教育走在发展的前面\认知发展的”内化”学说
埃里克森
美国
美国现代最有名望的精神分析理论家
人格发展理论之心理社会发展理论
1、乳儿期（0-1）信任感对怀疑感
2、婴儿期（1-3）自主性对害羞疑虑
3、学前期（3-6）主动自发对退缩愧疚
4、学龄期（6-12）勤奋进取对自贬自卑
5、青年期（12-20）自我同一对角色混乱
6、成年早起（20-25）友爱亲密对孤僻疏离
7、成年中期（25-65）精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）
8、成年晚期（65以后）自我完善对悲观沮丧
柯尔伯格
美国
现代道德认知发展学派的创立者
道德发展阶段理论
道德发展的三水平六阶段学说
第一水平：
前习俗道德水平（学前至小学低中年级）——以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。
包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）
第二水平：
习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）——个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。
包括好孩子道德观（第三阶段）、法律—秩序道德观（第四阶段）
第三水平：
后习俗道德水平（青年末期开始）——基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。
包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）
加涅
信息加工学习理论
根据学习水平的不同，将学习分为刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题的学习。
根据学习结果的不同，将学习分为言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习和运动技能的学习。
一、学习的信息加工模式
根据现代信息加工理论提出学习过程的基本模式。
外界刺激作用于感受器，感受器将物理信息转化为神经信息，进入感觉登记；一部分信息遗忘了，一部分信息通过注意或选择性知觉机制进入短时记忆；经过复述和组块化策略对信息进行编码，进入长时记忆；检索提取信息便于使用，被提取的信息既可以直接通向反应发生器产生反应，也可以再回到短时记忆进行编码后再到反应发生器。
二、学习阶段及教学设计
学习过程的八个阶段：
动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作和反馈
巴甫洛夫
俄国
经典性条件反射说
1、习得律：
条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的
2、实验性消退律：
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱并消失，但一开始并不是永久性的消失，一段时间后又能自动恢复。
只有当几次自动恢复都没有得到强化时，才会真正消退。
3、泛化律：
条件反射建立之初，如果出现与条件刺激项类似的刺激，也会引起类似的条件反应。
4、分化律：
出现泛化反应之后，如果只对条件刺激给予强化，而对类似刺激不予强化，则个体只对条件刺激出现条件反应。
5、高级条件作用律：
在已经建立的条件反射基础上，通过刺激替代建立更高级的条件反射。
斯金纳
美国
新行为主义心理学家
操作性条件反射说
（一）强化：
条件作用中能够增强反应概率的一切手段成为强化。
产生强化作用的刺激成为强化物。
有正强化和负强化之分。
在操作条件作用中，都能提高以后发生反应的概率。
（二）惩罚和消退：
惩罚：
当有机体作出某种反应之后，若及时使之成熟一个厌恶刺激（惩罚物），那么其以后在蕾丝情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至收到抑制；消退：
当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。
（三）连续渐进法与塑造：
用以研究一连串反应的学习。
连续渐进法似分解动作的方式，逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法称为塑造。
班杜拉
社会学习理论、社会认知理论的奠基人
观察学习
在该理论基础上创建的认知行为矫正法在心理咨询和治疗中应用广泛。
1、社会认知论：
观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助儿童的模仿行为。
2、交互作用论：
人的行为是内部因素（认知和自我调节）和外部环境相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。
3、观察学习论：
人类的学习有直接学习和间接学习两种形式。
观察学习属于间接学习，包括注意过程（影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。
影响注意过程的主要因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。
）、保持过程（使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作，影响保持的因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数和观察者自身的记忆能力、动机等）、复制过程（即动作再现过程，是观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现（模仿）出来，影响复制过程的主要因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以及自我效能感）和动机过程（决定个体复现榜样行为的具体内容）。
4、自我效能论：
个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。
自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。
来源：
在某一领域所取得的成就；对他人活动效能的观察比较。
布鲁纳
美国
美国当代认知学习理论代表人物
美国当代认知学习理论的代表人物，其理论又被成为发现学习论
一、认知学习观：
学习的实质是主动形成认知结构。
学习是学生主动地感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。
学习包括三个差不多同时发生的过程：
获得、转化和评价。
二、结构教学观：
1、教学要发展学生的智慧。
既要注重知识的传授，更要促进学生智慧的发展，教学应促进学生的智慧生长即认知生长。
2、教学内容应当是学科的知识结构。
布鲁纳强调学习一般原理的重要性，学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。
三、发现学习：
认识是过程而不是结果，教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新问题的态度。
包括两个基本步骤：
学生依据所获得的感性材料，借助推理和知觉思维提出试探性的假设；学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。
奥苏泊尔
美国
一、有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。
类型包括：
表征学习、概念学习、命题学习。
2、条件：
外部条件（客观条件）：
材料本身必须有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系；内部条件：
学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的就知识发生相互作用。
二、认知同化理论与先行组织策略
有意义学习的核心在于学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种交互作用导致了新旧只是之间的意义的同化。
为了促进有意义学习的产生，奥苏泊尔提出了先行组织者策略。
先行组织者即先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。
主要功能：
在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间假设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架。
艾宾浩斯
遗忘曲线
詹姆士
教育心理学的催产士
杜威
教育心理学的催产士
罗杰斯
学习分为无意义学习和意义学习。
意义学习以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自我选择的自以为有生活和实践意义的知识经验为内容，以自我—主动学习为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习，即以学习者为中心的自幼学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则。
罗杰斯认为，教育的目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和指导如何学习的人。
罗杰斯提出“以学生为中心”的教学模式，基本特征包括：
教学过程无固定结构；教学无固定内容；教师不做任何指导，又称为“非指导性教学”。
心理学家及其著作和观点
人物
时间/时期
国家
代表著作
地位
主要内容/名言
教育心理学知识点
名称
解释
教育心理学概述
教育心理学的研究对象与任务
概念
1903年，学习理论家、教育心理学家桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生。
教育生理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的科学。
研究对象
一、教学情境中师生心理活动的一般机制和规律
二、教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促进主体健康发展的特殊心理机制和规律。
可分为不同的研究领域和层面：
（1）研究教心的学科基础和基本理论架构
（2）研究主体心理发展的一般机制和规律
（3）研究如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略
（4）研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素
教与学的目的从根本上看是一致的，教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾，学是矛盾的主要方面。
所以，教心把学生的学习心理作为研究的主要领域。
学不仅指知识的学习，也包括纪律、态度和品德等社会规范的学习。
研究任务
1、理论探索任务
揭示教与学的基本心理规律。
丰富和发展心理科学及教心的理论和事实；怎样遵循教与学的心理规律去为设计教育内容、改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才服务；探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格道德心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务
2、实践指导任务
学校教育一般由目标系统、内容系统、教与学的活动系统、教育成效的考核评价系统组成，作为环境因素影响青少年学生的心理反映和变化，需要教心提供实施途径、策略和手段、方法等方面的指导
教育心理学与教师
1、教心中包含大量对教师的教学实践起积极作用的知识
2、教师在实践中遇到的新问题、产生的新见解拓展了教心的研究范围
教育心理学的历史发展与趋势
教育心理学诞生的背景
1、教育心理学诞生的社会背景
（1）西方工业革命对教育的期待
（2）城市化进程与教育发展
（3）移民带来的教育问题
2、教育心理学诞生的哲学背景
经验主义、理性主义、实证主义和实用主义
3、教育心理学诞生的心理科学背景
（1）教育心理学化运动，使教育工作者了解教育科学和心理学的关系，促进了教育学和心理学的结合；给教心的产生提供了可供直接研究的课题。
（2）心理测量运动，是桑代克教心的研究领域之一，为教心从思辨走向科学研究提供了重要的研究手段
（3）儿童研究运动
（4）冯特的科学心理学，1879年冯特在莱比锡建立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生，使心理学成为一门科学，为科学教心的创立铺平了道路；把心理学的研究对象转到人身上，为教心确定了教育对象；为教心培养了一批专业队伍；教心的许多研究内容正是在批判冯特的内容心理学的基础上发展起来的.
（5）艾宾浩斯的记忆研究，证明了人类的高级心理问题，例如学习问题是可以根据科学的方法进行研究和改善的。
4、教育心理学诞生的科学背景——进化论
人为动物活动是有机体的某种机能表现，解释了心理实在和有机体实在二者在进化过程中所形成的历史同一性；承认人与动物在历史上的连续性，为教心的研究提供了一种途径；进化论把心理堪称动物进化赋予人的一种机能，强调心理适应环境的作用，把心理学从纯理论研究转向应用研究；把个体差异的发展引入了心理学的研究课题，是桑代克科学教心理论体系的三大内容之一
教育心理学诞生的标志
1、教育心理学的催产士
詹姆士的教心观点；杜威的教心观点
2、桑代克教育心理学的创立
教心的鼻祖
教育心理学的发展过程
一、教育心理学的发展阶段
1、创立阶段（20C20年代以前），内容体系建立在对普通心理学资料的印证的基础上。
2、迷茫阶段（20C20-50年代），体系不一，内容散乱
3、选择阶段（20C60-90年代），内容开始集中，围绕有效教与学组织，内容上，包含学习理论、教学理论、学习动机理论、发展理论、教育社会心理学；理论上，行为主义学派、精神分析学派、认知心理学、人本主义心理学
4、整合阶段（20C90年代以后），现代教心的基本发展趋势。
所谓整合即从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，表现为：
理论构建的综合化倾向；研究取向的整体化倾向；研究方法论的本土化倾向
二、教育心理学发展的基本特点
1、与时代社会发展密切联系
2、以教育发展要求为前提
3、受心理科学思潮的直接影响
4、受自身研究方法的制约
教育心理学的研究趋势
1、研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变
2、研究内容上，教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补
3、研究思路上，认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合
4、研究方法上，分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科学的结合
心理发展与教育
心理发展构成了人类生命发展的精髓。
遵循心理发展的规律实施教育活动是有效教育的基础。
把握个体心理发展的基本规律，明确心理发展与教育的关系，是教育心理学的基本理论前提。
心理发展及其教育
心理发展的内涵
是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心里变化过程，包括认知发展和人格发展。
认知发展的一般规律
一、认知发展
在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程
二、认知发展的一般规律
1、受遗传和环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果
2、连续性和阶段性
3、方向性和顺序型
4、共同性和差异性
5、互补性和相互关联协调发展
6、不平衡性和关键期
人格发展的一般规律
一、人格发展
个体自出生经成年到老年的整个生命过程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。
人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。
遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，为人格发展提供了可能性和发展方向；环境因素，包括社会、家庭、学校，把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实
二、人格发展的一般规律
1、社会性
2、稳定性、持久性、可变性
3、连续性、阶段性
4、独特性、共同性
5、持续终身的毕生过程
心理发展与教育的关系
一、心理发展是有效教育的背景和前提
教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据
二、有效的教育能促进个体心理的发展
教育一方面要依据个体的心理发展状况和水平，另一方面又能极大地促进个体心理的发展并对个体的心理发展起主导作用。
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰，瑞士发展心理学家，致力于个体认知发展的研究，提出认知发展阶段理论：
一、认知发展的实质
认知（或智力）的实质是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
二、影响认知发展的因素
成熟（机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，是某些行为模式出现的必要条件）、练习和经验（是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验））、社会性经验（社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言）、具有自我调节作用的平衡过程（调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新架构）。
三、认知发展的阶段
1、感觉-运动阶段（0-2岁），儿童思维萌芽期，通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸允是主要手段
2、前运算阶段（2-7岁），儿童表象思维阶段，运用语言或较为抽象的符号来代表经历过的事物。
可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等
3、具体运算阶段（7-11、12岁），相当于小学阶段，思维具有一定的弹性，可以逆转，已获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能进行逻辑思维和群集运算，思维仍需要具体事务的支持
4、形式运算阶段（11、12-15、16岁），超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括，接近成人思维。
四、认知发展与教学的关系
要想发展个体的认知能力，需要遵循一下教学原则：
1、提供活动
2、创设最佳的难度。
认知发展是通过不平衡来促进的，教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供相关学习活动材料，促使学生认知发展。
3、了解儿童如何思考
4、认识儿童认知发展水平的有限性
5、让儿童多参与社会活动
维果茨基的文化历史发展理论
苏联心理学家，社会文化历史学派创始人之一
一、文化历史发展理论
人的高级心理是随意的心理过程，非先天的，而要受人类文化历史的制约。
高级心理包括认知能力。
1、两种工具的理论，一种是物质工具、一种是精神工具，主要指语言、符号
2、两种心理机能，一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。
二、心理发展的实质
一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
三、教学与认知发展的关系
1、教学的含义，广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，创造着儿童心理的发展。
2、最近发展区，儿童的两种发展水平：
现有发展水平和即将达到的发展水平，两种水平之间的差异为最近发展区，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
3、教学应当走在发展的前面，教学主导着或决定着儿童智力的发展
4、学习存在着最佳期
5、认知发展的“内化”学说，内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化，一切高级的心理机能都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，经过多次重复变化逐渐内化成内部的智力动作。
人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展理论
美国精神分析医生，美国现代最有名望的精神分析理论家
一、心理社会发展的内涵
个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
每一阶段都有特定的危机和任务，即亟待解决的心理社会问题。
二、心理社会发展的阶段
1、乳儿期（0-1）信任感对怀疑感
2、婴儿期（1-3）自主性对害羞疑虑
3、学前期（3-6）主动自发对退缩愧疚
4、学龄期（6-12）勤奋进取对自贬自卑
5、青年期（12-20）自我同一对角色混乱
6、成年早起（20-25）友爱亲密对孤僻疏离
7、成年中期（25-65）精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）
8、成年晚期（65以后）自我完善对悲观沮丧
柯尔伯格的道德发展阶段理论
美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者
一、道德发展的实质
个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
二、道德发展的三水平六阶段学说
第一水平：
前习俗道德水平（学前至小学低中年级）——以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。
包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）
第二水平：
习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）——个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。
包括好孩子道德观（第三阶段）、法律—秩序道德观（第四阶段）
第三水平：
后习俗道德水平（青年末期开始）——基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。
包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）
人格发展论的教育含义
1、强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。
优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。
2、依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。
心理发展的差异性与教育
心理差异是指人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异
认知差异与教育
认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异
（一）认知水平的差异，主要表现为智力水平的差异，而后者又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异。
1、智力发展水平的差异，通过智力测验所得到的智商来体现。
智商是智力年龄和实足年龄的比值。
分为超常（130以上）、正常（100）、低常（70以下），呈正态分布。
2、智力发展速度的差异，30-45岁是人的智力发展最佳年龄区。
（二）认知类型的差异，又叫认知方式的差异。
认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。
具有持久性和一致性的特点，反映的是个体在信息加工方式上的偏好。
包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。
1、知觉方式的差异
（1）根据知觉时，分析和综合所占的比重，可分为分析型、综合型与分析—总格型
（2）根据知觉受外界环境影响的程度，可分为场依存型与场独立型
2、记忆方式的差异
根据记忆过程中的知觉偏好，记忆类型可分为视觉型、听觉型、动觉型与混合型
3、思维方式的差异
（1）根据思维的概括性，可分为艺术型、思维型和中间型，大多数人属于中间型
（2）根据学习策略的差异，可分为整体型与序列型，主要存在思维差异和性别差异
（3）根据认知反应和情绪反应的速度，可划分为冲动型与慎思型，在问题解决、使用认知策略、学习三个方面存在差异
（三）针对认知方式差异的教育
1、教师必须帮助学生识别自己的认知方式
2、教师要明确适应认知方式的两类教学策略。
一是匹配策略（采取与学习者认知风格一致的教学策略），二是失配策略（采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略）
3、教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学
人格差异与教育
人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在个体之间所形成的不同品质。
（一）人格的特质差异，特质论者认为，一种恰当的人格理论应该有可以测量的人格单位，这种单位就是特质。
人格特质是所有人共有的，但每种特质在量上则因人而异
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