教育知识与能力 成品.docx
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教育知识与能力成品
第一章教育基础知识和基本原理
第一节著名教育家的代表著作及主要教育思想（了解）
一、中国著名教育家的教育思想
（一）先秦
1.孔子：
六经：
《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《乐经》《春秋》
六艺：
礼、乐、射、御、书、数。
不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）
《学记》：
专谈教育，世界上第一部教育专著开而弗达则思（启发原则）
2.墨子：
“兴天下之利，除天下之害”平等、互助的“兼爱”社会，提出主动、创造、实践、量力的教育方法
3.孟子：
亚圣，在性善论的基本上，提出了“明人伦”的教育目的，其道德教
育的原则和方法包括持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。
“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》
4.荀子：
实现化性起伪的关键就在于发挥环境、教育和个体努力的共同作用。
（二）封建社会
1.董仲舒：
认为人性就是天生的素质，即生之质，为了适应汉武帝的政治需要，
提出三大文教政策：
兴学校，以养士，改革选士制度；兴教化，以
正民；罢黜百家，独尊儒术
2.朱熹：
把人的教育分为“小学”和“大学”，道德教育的根本任务“明天理、
灭人欲”，要进行以“三纲五常”为核心的封建伦理道德教育。
3.王守仁：
以“心学”哲学观点为基础，其思想核心是心即理、致良知，重视
儿童教育
4.王夫之：
将人性分为先天之性和后天之性，认为教育是治国之本
（三）中国近代
1.张之洞：
教育活动主要是整顿封建传统教育、兴办洋务教育、制定和推行新
的教育制度。
“中学为体，西学为用”，主要反映在《劝学篇》中
2.蔡元培：
思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
3.陶行知：
生活即教育，社会即学校，教学做合一
4.杨贤江：
《新教育大纲》我国第一部以马克思主义观点论述教育问题的著作，
世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅
二、外国著名教育家的教育思想
（一）古代
1.苏格拉底：
“知即道德”，教育的首要目的是培养道德，德育的主要内容是培
养人具有正义、勇敢、节制和智慧四种美德，并由此提出了“德行可教”的主张，教学方法——助产术。
2.柏拉图：
《理想国》《法律篇》，教育的最高目标是培养哲学家兼政治家，最终目的是促使灵魂转向，以实现最高的理念——善，学习即回忆
3.亚里士多德：
《伦理学》、《政治学》，首次提出教育包括：
体育、德育和智育，提出白板说，强调儿童发展的阶段性
（二）近代
1.卢梭：
《爱弥儿》，教育要遵循自然，主张“消极教育”，即成人、教师在教育的中心位置要让位于儿童的自主发展，倡导自然教育的方法原则。
2.裴斯泰洛奇：
提出“教育心理学化”理论，《林哈德与葛杜德》
3.赫尔巴特：
主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，《普通教育学》是教育学独立的标志
（三）现代
1．杜威：
现代教育派的代表人物，三个中心：
“儿童中心”、“活动中心”、
“经验中心”《民主主义与教育》：
教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。
2.布鲁纳：
发现式教学，提出学科结构理论
3.赞可夫：
《教学与发展》，三大原则：
高难度、高速度、理论知识起主导
4．苏霍姆林斯基：
“教育思想泰斗”，提出个性全面和谐发展的教育理论
国外其他著名教育家和思想家常涉考点一览
名字
国别
事项和代表作
昆体良
古罗马
在《论演说家的教育》中提出了“模仿、理论、练习”教学过程理论
培根
英
提出了实验归纳法，为后来的教育学发展奠定了方法论基础；首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来
洛克
英
提出了白板说；绅士教育论；注重形式教育论
“我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的”
康德
德
最早在大学里讲授教育学的学者；《论教育》
斯宾塞
英
最早提出“什么知识最有价值”命题；《论教育》
夸美纽斯
捷克
把教师赞誉为太阳底下最光辉的职业；《大教学论》是世界第一本教育著作
最早对班级授课制给予了系统的理论描述；提出泛智论
梅依曼
德
最早倡导教育实验并提出“实验教育法”；实验教育学代表人物
马卡连柯
前苏联
专门从事流浪犯罪儿童教育，在集体教育方面贡献卓著；《教育诗》、《论共产主义教育》
凯洛夫
前苏联
对我国有着广泛影响的教育专著是《教育学》
保罗▪朗格朗
法国
20世纪70年代提出终身教育思想；《终身教育引论》
巴班斯基
前苏联
提出“教学教育过程最优化”理论
第二节教育的含义及构成要素
（一）教育的起源及其界说
1．教育的起源（了解）
①生物起源论：
利托尔诺和沛西·能，认为教育起源于动物生存的本能，教育不仅存在于人类社会，也存在与动物世界。
评价：
把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性
②心理起源论：
孟禄，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿
评价：
把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性
③劳动起源论：
在批判前两者的基础上形成的马克思主义的教育起源观。
认为教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流
④需要起源论：
在劳动起源论的基础上衍生而成，认为教育起源于人类社会生产和社会生活的需要
评价：
讲教育起源的直接动因归结为生产过程中人们传递生产和生活经验的需要，揭示了教育的生活意义和生命意义
2.教育的定义（掌握）
广义：
凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德等素质发展的活动就是教育
狭义：
学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程
教育的属性
本质属性：
教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定。
社会属性：
永恒性、历史性、相对独立性。
3.教育的要素（掌握）
（1）教育者：
是教育活动中的主导因素，是承担教的职责、施加教育影响的人
特点：
目的性和专业性。
（2）受教育者：
是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。
特点：
有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。
（3）教育影响（教育内容）：
教育者对受教育者传授的知识、思想观念等内容。
特点：
目的性和价值性、发展性、形态的多样性。
总体来看，教育的三个基本要素既相互独立，又相互联系，构成一个完整的系统。
教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者。
（二）教育的形态及其演变（了解）
1.教育的基本形态：
家庭教育、学校教育、社会教育
2.教育的历史分期，以生产力为标准，可将教育的发展分为：
原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育
三、教育与社会发展的基本关系（理解）
（一）教育与人口
人口：
生活在一定社会区域中，具有一定数量和质量，形成一定结构的人的总体
人口的基本特征：
人口的数量、质量和结构三方面。
1.教育与人口数量：
人口数量是决定教育事业发展规模、发展速度的重要因素
2.教育与人口质量：
人口质量是指人口的身体素质、文化修养和道德水平。
可以分为直接影响和间接影响两个方面。
直接影响是指入学者已有水平对教育质量的影响，间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量。
3.教育与人口结构：
人口结构涉及年龄、性别、文化、技术、就业、地域、民族等很多方面。
一方面，人口结构对教育的影响主要表现为：
年龄、性别结构的变化影响各级各类教育的发展规模；文化技术结构的状况影响不同时期的教育任务；就业结构的变化趋势标示着专业结构的调整方向；人口分布情况影响教育的整体布局。
另一方面，教育可以优化人口结构。
（二）教育与社会生产力
1.生产力对教育的决定作用
（1）生产力水平决定教育的规模和速度，主要表现在以下几个方面：
①生产力发展水平决定了一个社会所能提供的剩余劳动的数量；
②生产力的发展水平又直接制约着一个国家在教育经费方面的支付能力；
③生产力的发展不仅为教育的发展提供了物质的全体和可能，而且也对教育事业的发展提出了需要。
（2）生产力水平制约着教育结构的变化：
生产力的发展不断引起产业结构、技
术结构、消费结构和分配结构的变革，所以教育结构也将随之出现新变化
（3）生产力水平制约着教育的内容和手段：
生产力的发展、科学技术的进步，促进知识以几何级数的速度增长，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。
（4）教育相对独立于生产力发展水平：
尽管生产力对教育有制约作用，但从历史上看，教育与生产力的发展并非完全同步。
2.教育对生产力的促进作用
（1）教育再生产劳动力：
人类要维持和发展生产，就必须不断地再生产劳动力。
劳动力的质量和数量是教育发展的重要条件，教育担当着再生产劳动力的重任。
（2）教育再生产科学知识：
科学知识必须依靠教育才能转化为生产力。
教育是实现科学知识再生产的重要手段，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识，在较短的时间内为更多的人所掌握，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产效率，促进生产力发展。
（三）教育与科学技术
1.科学技术对教育的影响
（1）科学技术能够改变教育者的观念
（2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
（3）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
2.教育对科学技术发展的作用
（1）教育能完成科学知识的再生产
（2）教育推进科学的体制化
（3）教育具有科学研究的功能
（4）教育具有推进科学技术研究的功能
3.信息技术与教育
（1）信息技术改变着人们关于知识的观念
（2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念
（3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
（四）教育与社会政治经济制度
1．社会政治经济制度对教育的制约
（1）社会政治经济制度决定教育的领导权
①通过国家权力机构对教育实现控制或管理；
②利用经济力量的控制来达到对教育的领导；
③以思想宣传上的优势力量来影响或控制教育。
（2）社会政治经济制度决定着受教育的权利
（3）社会政治经济制度决定着教育目的
（4）教育相对独立于社会政治经济制度
2.教育对社会政治经济制度的影响
（1）教育为社会政治经济制度培养所需要的人才
（2）教育是一种影响政治经济的舆论力量
（3）教育可以促进民主
（五）教育与文化传统
1.教育与文化是相互依存、相互制约的关系
（1）教育是一种特殊的文化现象
（2）教育与文化的相互依存、相互制约关系
（3）教育的文化功能概说：
①传递和保存功能②选择功能③交流和融合功能④更新和创造功能
2.学校文化特性：
①是一种组织文化②是一种整合性较强的文化
③学校文化以传递文化传统为己任④校园文化是学校文化的缩影
3.学生文化
（1）学生文化的成因：
①学生个人的身心特征②同伴群体的影响
③师生的交互作用④家庭社会经济地位⑤社区的影响
（2）学生文化的特征：
①学生文化具有过渡性②学生文化具有非正式性
③学生文化具有多样性④学生文化具有互补性
三、教育与人的发展的基本关系（理解）
（一）个体发展的概念
（1）个体身心发展的一般意义
个体身心发展：
是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中不断发生的身心两方面的变化过程，它是个体潜在素质变成现实特征的过程。
（2）人的身心发展的特殊性
①人的发展是在社会实践过程中实现的②人的发展具有能动性
（二）个体发展的动因
（1）内发论;强调人的身心发展的力量源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物孟子、弗洛伊德、威尔逊。
（2）外铄论:
人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等，外在力量的影响决定个体身心发展的水平和形式。
代表人物：
洛克“白板说”、华生
（3）多因素相互作用论：
辨证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
实践表明，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性的交互作用的统一，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是其中某一因素单独作用，而是综合作用的表现
（三）个体发展的规律（身心发展的一般规律）
个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。
o教育与人的发展的基本关系
1.教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进促进人的发展
2.教育要遵循人的发展阶段性，从实际出发进行教育
3.教育要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育
4.教育要遵循人的发展互补性
5.教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。
（四）影响人发展的主要因素
1.遗传对个体发展的影响
（1）遗传素质：
是指人从上代继承下来的生理解剖方面的生物特点
（2）遗传的意义
①遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
②遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
③遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
2.成熟对个体发展的影响
3.环境对个体发展的影响
（1）环境：
泛指个体生活其中、影响个体身心发展的一切外部因素。
（2）环境影响个体发展的主要表现
①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
②环境对个体发展的影响有积极和消极之分
③人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的
4.学校教育对个体发展的特殊功能
（1）学校教育在人的发展中起主导作用
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
5.个体主观能动性的巨大作用
（五）中学生青春期生理的变化（了解）
1.身体外形：
（1）身高增长加速
（2）体重增长加速（3）第二性征的出现
2.体内机能3.脑的发育4.性的发育和成熟
第三节义务教育及学制
一、义务教育及其特点（理解）
义务教育是国家法律规定和强制实行的，适龄儿童必须接受的，国家、社会和家庭必须予以保障的国民教育。
义务教育具有强迫性、免费性
二、我国义务教育概况（了解）
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要“有步骤地实行九年制义务教育”，并提出要制定义务教育法。
1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》规定“国家实行九年制义务教育”，2006年6月，第十届全国人民代表大会常委会第22次会议通过了新修订的《中华人民共和国义务教育法》。
目前我国实行多种方式，有“六三制”“五四制”“九年一贯制”，有“幼儿园、小学、初中一贯制”等形式
三、学校教育制度概述（了解）
（一）学校教育制度的概念
学校教育制度建立的依据：
①首先取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。
学制是随着生产力和科学技术由低到高的发展不断完善的。
②其次受社会的政治经济制度的制约，反映一个国家的教育方针政策的要求；
③依据青少年儿童的年龄特征、身心发展规律和知识水平，各级各类学校的任务、培养目标、入学年龄、修业年限等等必须考虑受教育者的情况；
④考虑本国文化历史传统，吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。
（二）学校教育制度形式上的发展：
前制度化教育、制度化教育、非制度化教育
四、发达国家学制改革发展的主要趋势（了解）
（一）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长
（二）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
（三）高等教育大众化、普及化
（四）终身教育体系的建构
五、我国现代学制的沿革及当前的学制
（一）旧中国的学制（了解）
（1）1902年，颁布未执行“壬寅学制”。
（2）1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；
（3）1905年，清政府废除科举，建立新式学校；
（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”规定的六三三学制沿用到全国建放初期；
该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。
（二）新中国的学制改革与发展
1.新中国成立初期学制改革
（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）
（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》“五二二制”、“五三二制”
（3）改革开放新时期的学制改革
（三）我国当前的学制改革的主要内容
1.加强基础教育，落实义务教育
2.调整中等教育结构，发展职业教育
3.稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路
4.重视成人教育，发展终身教育
第四节教育目的
一、教育目的的理论（掌握）
1.教育目的：
是把受教育者培养成一定社会所需要的人的总要求。
2.教育目的的意义和作用（教育目的的功能：
）导向、激励、评价、指导作用。
（二）教育目的的层次结构
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标
（三）教育目的的价值取向
1.个人本位论：
主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。
他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。
这一派的代表人物主要有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐等人。
2.社会本位论：
教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。
在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以教育对社会的效益来衡量。
这一派的代表人物有荀子、柏拉图、康德以及近现代的很多教育社会学家。
3.宗教本位论：
强调教育对人的精神世界的作用。
唯心主义。
奥古斯丁、托马斯。
（四）制定教育目的的基本依据
1.教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景
2.教育目的体现了人们的教育理想
二、新中国成立后颁布的教育方针（了解）
三、我国当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求（熟悉）
（一）现阶段我国的教育目的及基本精神
以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。
基本精神：
①我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。
②我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。
③适应时代要求，实施素质教育，提高教育质量，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
（二）全面推进素质教育
素质的结构：
由自然（生理）素质、心理素质和社会素质三个层面所构成的
2.素质教育的内涵与特征
（1）素质教育的内涵
素质教育：
是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
（2）素质教育的特征：
是面向全体学生、促进学生全面发展、促进学生个性发展、以培养创新精神为重点的教育。
（三）全面发展教育的组成部分：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
相互关系：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。
1.德育起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证。
2.智育起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。
3.体育起着基础作用，为其他各育提供了物质基础。
4.美育起着动力作用。
5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
第五节教育研究的基本方法
1、观察法：
准备--实施--整理--得出结论
2、调查法：
准备--调查--统计分析
3、历史法：
收集文献--推理论证--验证结论
4、实验法：
类型：
单组实验、等组实验、循环组实验
步骤：
假设--准备--实验-处理结果
5、行动研究法：
综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。
本章高频考点是：
教育和教育学的发展、教育与人的发展、教育与社会的发展、教育研究的基本方法。
第二章中学课程
第一节课程概述
一、课程：
指课业及其进程。
在我国，课程文本具体表现为课程计划、课程标准和教科书。
二、课程目标：
是指课程本身要实现的具体目标。
课程目标是教育目的或培养目标的具体化。
教育目的或培养目标是对受教育者质量规格的总体要求，这些目的或目标的实现是以课程为中介的，课程是达到教育目的或培养目标的手段。
课程目标主要分为四类：
（1）认知类
（2）技能类（3）情感类（4）应用类
课程目标的特点表现为：
（1）整体性
（2）连续性（3）层次性（4）积累性
三、课程开发：
是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
课程开发存在三种机制：
中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。
课程开发五个基本原则：
超前性、多元性、基础性、实践性、灵活性原则
开发课程资源的有效途径：
①开展当代社会调查，以确定或揭示有效参与社会生活和把握社会给予的机遇而应具备的知识、技能和素质；
②审查学生在日常活动中、为实现自己目标过程中能从中获益的各种课程材料
③研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备和尚未具备哪些知识、技能和素质，并据此确定制定教学计划的基础。
o影响课程开发的因素（理解）
课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。
也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
第二节课程内容（了解）
一、课程内容的特征：
1.人类文明成果的精华2.学生学习的对象3.影响学生发展的材料
二、课程内容的三种取向：
课程内容即教材、学习活动、学习经验
（一）课程内容即教材
1.课程内容的三种表现形式：
课程计划、课程标准、教科书
2.课程标准与教学大纲（区别）
（1）课程标准是针对学生在某一学段应该达到的共同的、统一的基本要求提出的规定；教学大纲则是对教学内容、顺序和要求的具体规定。
（2）课程标准更过地关注学生通过课程内容的学习在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展；教学大纲更多地关注学生在学科知识、技能方面应该达到的水平
（3）课程标准在关注教师教学的同时，更为关注学生的学习，教学大纲则更多地关注教师的教学行为
（4）课程标准在内容的表述方式上更多地体现指导性、启发性和弹性；教学大纲则更多地体现原则性、规定性和刚性。
（5）课程标准着眼于课程，教学大纲着重于学科。
（6）课程标准更关注学习领域，教学大纲则关注科目
课程标准代替大纲的意义：
①课程价值从精英教育转向大众教育
②课程目标着眼于学生素质的全面提高
③课程实施从过于关注教师的教转向关注课程资源的广泛运用
④课程管理从刚性转向弹性
（二）课程内容即学习活动
学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师呈现了什么或要求学生做什么
（三）课程内容即学习经验
“现代课程论之父”——美国课程论专家泰勒，知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。
经验取向的课程内容具有以下几方面的特点：
①选择性——尊重学习者的个性差异；
②探索性——确立学习者在课程开发中的
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