教育理论与教育实践的关系Word下载.docx
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2.特征
首先，教育理论的个人性。
教育理论的对象—教育生活实践，是生活世界的一部分，那么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。
正因为这样，所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性（最多只能是有限群体性）的。
另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。
所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。
其次，教育理论的实践性。
这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”，不是指教育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。
而是指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。
但这种实践性与制作技艺又是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。
……人不能像手艺人支配他用来工作的材料那样支配自身。
人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。
人在其道德存在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某种东西的知识。
”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以其为前提的。
因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制，而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。
最后，教育理论是一种地方性的知识。
所谓地方性的知识，是由于知识总是
在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不
如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。
在此，知识是随着我们的创造性参与
而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。
“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、
运用和交叉开启了广阔的空间。
在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个
重要的特征，即它始终是未完成的。
3.价值
首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发。
当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。
如果新情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。
教育理论并不直接提供解决问题的程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。
瑞典教育家托斯顿·
胡森曾指出：
“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知识’的实践人员以启发。
”
其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。
反思是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的解决问题的策略。
教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。
反思就是以批判性的视角，透过超越具体实践的理论去批判、思考实践，解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的现象或问题。
最后，教育理论对实践起价值导向的作用。
亚里士多德认为实践是一种道德活动，是自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。
教育实践也是一种道德活动，必须价值导向。
教育理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。
（2）教育实践内涵
关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。
顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；
郭元祥教授的定义是:
“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；
日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；
英国学者卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。
教育实践是实践者生活的一种方式；
是以自身为目的的、追求善的活动;
所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。
我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。
首先，伦理性。
即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本
身，它是一种追求善的实践。
正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，
而是使师生共同寻求真理。
而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
”因此，伦理性是教育实践之为教育实践的前提。
其次，生成性。
教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能
唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。
“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。
但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。
”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。
”人的成长、发展既人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。
也正因为如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。
再次，不确定性。
自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与
确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然
科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性
是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。
而在人的生活
世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。
“实践活动有一个
内在而不能排除的显着特征，那就是与它俱在的不确定性。
关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。
实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。
实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源，教育理论也源于教育实践。
教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今，在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。
然而，教育实践并不是理论的唯一来源，不过是重要来源。
教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。
教育理论的价值主要体现在如下三个方面：
首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。
判断教育理论是否真理性，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。
只有实践才是
检验真理的唯一标准。
如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实，它是完全正确的、可行的。
它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。
进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发，开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。
掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。
这样我们的教学工作就可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。
其次，教育实践是教育理论的来源之一。
教育实践是教育理论的来源。
任何一门科学有都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发展起来。
从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积累的经验作出了一定的总结和概括。
早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部教育专着。
它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。
如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗，强而弗抑”、“长善救失”、“禁于未发”、“藏息辅”等等，都在一定程度上具有它的普遍意义。
但些理论抽象概括的层次比较低，在论述间题时，往还是停留在现象的描述，形象的比喻上。
理论的论证也缺乏充分的科学依据，带有主观臆测性和简单形式逻辑的推理。
那些经得起时间考验的理论必须是在实践经验的基础上总结的出来的。
最后，教育实践与教育理论相辅相成。
教育理论的目的，自然是指导教育实践。
教育理论是教育实践的高度概括和科学的抽象，它是教育实践深刻的、正
确的、完整的反映。
任何一种没有理论指导的实践都只能是盲目的实践。
.教育实践也不例外。
随着教育实践的发展，教育理论的指导作用越来越显现它的重
要性。
在远古时期，教育实践比较简单，在教育过程中所包含的矛盾和因素，也比较单纯。
因没有理论的指导，人们也能凭借着直接经验去从事教育工作。
教育实践随着生产力的发展水平提高而变化，而适应教育实践的教育理论必须要变革。
社会发展证明，生产力的发展，必然引起科学技术的发展，给教学内容的扩大、丰富和更新提供可能的条件，并要求教学内容作相应的改革。
2、历史沿革
教育理论与教育实践的关系，是随着人类教育认识能力的深化和教育实践本身的不断发展而变化的。
考察教育理论与教育实践的关系，不仅要考察二者的逻辑联系，而且要考察二者的历史联系。
历史地看，教论与教育实践的关系经历了分与合两个基本阶段。
（一）教育理论与教育实践的最初分野
教育理论和教育实践不是同时产生的。
严格意义上的教育实践，是在教育成为人类中一种相对独立的生活方式之后才产生的，明确地说，是在学校教育出现后，真正的教育实践才从原始社统的生活方式中脱离出来，成为人类的一种独立形态的社会生活方式。
学校教育产生后，一些思想家把作为整个社会生活领域的一部分加以思考，并在庞大的“哲学”体系中，把教育纳入到政治、伦理的框架中规定性的描述，或是教育活动经验总结，或是教育观念的陈述，以零散的教育思想、言论的形式表现出来，古代教育研究的状况。
此时的教育论述还不足以构成系统的教育理论。
根本原因是当时教育认识水平和实践水平本身都比较低。
到近代以后，教育实践活动随着社会历史条件的变化而变得日趋复杂，人们感到教育实践受到强烈会制约，教育实践面临着从目标到内容、组织形式和管理的体系化的挑战。
此时，像夸美纽斯等长期从事实践活动的思想家们，意识到建立规范的教育活动体系，以及开展教师培训的重要性，于是他们开始有意对教育实践的问题进行系统的分析，并身体力行，尝试建立教育学的理论体系。
伴随近代科学分化的浪潮，赫尔巴特的《普通教育学》为代表的教育理论呈现在人类的科学体系之中。
可以说，直到此时，比较系统育理论问世了。
此时的教育理论开始涉及教育实践活动的一些深层次问题，不再只是对教育实践作简单定性陈述，而是以“实践哲学”、心理学等为框架，通过逻辑演绎和推导，建立形式化、系统化的教育理论，理论形成了一定的“研究传统”和解释框架。
教育理论的产生，也直接导致了教育实践人员的划分，出现门以构造教育理论为己任的理论集团和从事教育实践操作的实践集团。
理论集团和实践集团分别以他有的思维方式去认识教育，前者热衷于建立对教育实践具有普遍意义的科学理论，后者则埋头于教育经
中。
教育理论与教育实践产生了分野。
（二）教育理论与教育实践的终极结合
尽管教育理论与教育实践出现了分野，但这种分野并不意味着教育理论与教育实践的永远分离、脱离反，分离是为了更有效的结合。
教育理论和实践的历史发展过程显示:
在教育理论与教育实践之间，潜在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。
教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须具有教育的意义。
教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的;
教育实践尽管是具体可操作的，但它同样渗透着理性:
实践的理性。
历史地看，教育理论的发展，并不一直朝着完全理性化方向演进，它不是纯粹性的东西，在终极方教育理论是指向教育实践的，它时刻以不同的方式关照着教育实践。
卡尔也认为，在教育理论的历史发展过程中，教育理论以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系:
“常识”的取向、“应用科学”的取向、“实践”的取向、“批判”的取向，它认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
尽管不同的取向处论与实践关系的方式有别，但它们都试图以最佳的方式达成与实践的结合。
教育理论的发展，是围绕着教实践的发展而发展的。
教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是相结合的。
当然，教育理论育实践的逻辑联系和结合，并不意味着否认二者的质的区别、联系和结合，不是完全等同，不是一个包含另个，或一个否定另一个，而是二者的相互吸引，相互贯穿。
理论来源于实践，实践依赖理论，这就使得教育和教育实践在终极上是结合的、统一的。
3、逻辑基础
教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们木身就具有坚实的逻辑基础。
考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。
教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成的。
教育理论的逻辑基础体现在两个方面:
一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则，即理论自身的结构逻辑;
二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。
从第一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来，概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。
进一步在教育概念和范畴的基础上通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、抽象性、系统性。
教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或内在逻辑。
从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部发展以及“研究传统”之间的前后更替上。
教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。
有学者总结了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统:
实在论—自然主义研究传统、唯理论—理想主义研究传统、实证论一科学主义研究传统、实用论—主义研究传统娜。
这些不同的研究传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教践的关系，不能忽视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。
教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面:
一是教育活动各要素内逻辑联系；
二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响.首先，教育实践是以教育活动要素之间的逻辑关联系为基础的，是不断把握与处理教育活动内在要素之间的逻辑关系的行为和活动方式。
不合逻辑的教动是难以想象的。
教育实践作为人们以人的培养为核心的各种行为和活.动过程，是教育各要素之间的关乎逻辑的现实的、动态的展开过程。
实践是人们有目的地改造客观世界的活动，对“客观世界”的改造，必涉及客观世界自身固有的逻辑联系，这些逻辑联系不是人的认识和思维强加给客观世界的，相反，认识和对客观世界的主观的反映，需要以客观世界的逻.辑联系或其它性质的联系为内容。
如果说教育理论是抽把握教育活动内在的逻辑联系的话，那么，教育实践则是具体地把握和处理教育活动内在的逻辑联系。
课程的逻辑、教学的逻辑、教育评价的逻辑的思考，实质上探讨的就是教育要素内在的逻辑，即教育实践辑。
其次，教育实践要以教育认识的逻辑为基础。
在马克思主义认识论看来，实践是主观见之于客观的活即客观活动是人的主观活动的外化形式，实践是融主观与客观于一体的活动。
据此可以说，教育实践是育认识和思维支配的，作为一种有目的的活动和一系列的教育行为，教育实践与教育认识和思维具有逻辑联系，正是有了这种逻辑联系，教育实践才不至于成为一种纯感性的行为和活动，相反是有目的的理性的行活动。
教育实践的逻辑基础，使得教育认识和思维与教育实践逻辑地联系在一起，从而为教育理论与教育实践的逻辑联系奠定了基础，提供了可能性。
4、关系形式
（一）几种关系形式
1.“相对说”
“相对说”，即“教育实践与教育理论相对”，这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：
教育实践是特定情景下的个案活动，而教育理论则是普遍的、与具体情境无关；
教育实践往往是生活中特定时间的偶发事件，而教育理论大多与特定时间无关；
教育理论讨论抽象思想，而教育实践关涉具体事项；
理论问题可以随着个人理解的加深而获得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。
也就是说，一个理论性的问题并不详细说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动加以解决，就此而言，它们之间具有相对性。
2.“依赖说”
“依赖说”，即“教育实践依赖于教育理论”，这种说法认为，所有的教育实践活动都依赖于教育理论。
所有的教育实践活动，无论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，它本身是由教育理论框架所支配，教育实践不是与教育理论相对立的。
比如，教师的课堂提问、多媒体教学，这些或简单或复杂的教育实践活动，均依赖于一定的理论支撑。
至少，教师的学生观和知识观对他的课堂提问和多媒体教学就有很大的影响。
“教育理论指导教育实践”是“依赖说”的典型表现。
3.“独立说”
“独立说”，即“教育实践独立于教育理论”，这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论。
众所周知，赖尔极力主张实践的自主性。
赖尔认为，“知如何”在逻辑上是先于“知什么”。
除非一个人已经知道“知如何”，否则他不可能知道“知什么”到底是怎么一回事。
赖尔此举主要想反驳主智主义者始终固守的“理论先于实践”和“先知后行”的论调，他认为这种论调极为容易产生“重知轻行”的误解。
所以他才会转而以实践为思考重点，通过“知如何”本身就包含着“知什么”的论证，指出实践绝非理论的派生物，实践不是理论的附庸。
反过来，他认为实践是理论的根源，有效的实践先于有效的理论。
赖尔认为，理论化是实践本身的一种形式，需要技巧、能力和各种类型的“知如何”的知识。
赖尔有效地反驳了“实践由理论指导”的观点。
（二）对二者关系的新理解
所谓共生共存关系，简单地讲，就是教育理论与教育实践之间的关系，既是理论的问题又是实践的问题，它们是相互含蕴的共生共存关系。
首先，英国学者卡尔认为有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，所有教育理论都是关于理论和实践的原理。
其次，教育实践决不是中立的，它是一种价值活动和伦理活动，这种活动本身就含有很大的理论成分。
第三，教育理论与教育实践的关系既是理论问题也是实践问题。
教育理论与教育实践的辩证发展关系。
在教育理论与教育实践关系问题上，马克思有一句话令人深思：
“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。
”教育理论与教育实践之间存在一个辩证发展的关系，只有教育理论体现教育实践，教育实践趋向教育思想，才能促进教育事业的不断发展与进步。
教育理论与教育实践之间的辩证发展，必须通过教育实践工作者教育观念的转变才能最终实现，这一中介对二者的联结有重要意义。
5、脱困策略
（1）主要问题
一是教育理论与教育实践的脱离，教育理论必然具有某种概括性、普遍性，而教育实践是人的生活的一种存在和表现方式，必然会努力地摆脱某种普遍性的束缚。
这也就造成了两者之间的不同步，从而导致了两者之间很大程度上的“脱离”。
正是“脱离”又使教育理论与实践之间的联系存在着可能，但这种“联系”更多的是一种相互反思和批判。
这加剧了二者的冲突，在现实中常常表现为，教育实践者无法将教育理论应用于实践，而教育理论者企图指引实践者的想法也无法达成。
二是教育实践者主要指教师对教育理论的不接受问题。
教育实践者主要指教师，教师作为联结教育理论和教育实践的中介：
一方面对教育理论盲目崇拜；
另一方面又在教育教学实践中我行我素。
当前的实际情况是许多教师不接受教育理论，甚至轻视和不信任教育理论，认为教育理论只是在理论自己的圈子里，表现的很高深，但却是空洞而不切实际的。
（2）原因分析
首先，教育理论的来源上看：
教育理论在应然层面上应当是来源于教育实践的，然而实际上许多教育理论来源于哲学、科学及“知识形式集合”；
从教育理论的类型上看，教育理论有实践型和观念型两种不同取向和形态的区别。
教育理论自身的特点决定它并不一定能够指导教育实践。
其次，由于教育理论总是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于普适性的原理、规律的研究，而教育实践追求具体、个别的丰富性，这就决定了教育活动的复杂性和不确定性。
鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验，来源于研究者对现实问题的洞察，而追求“科学化”、“普适化”的教育研究则限制了理论研究者的价值涉入和生活体验，造成教育理论与实践之间的巨大鸿沟。
最后，学者指出，在现实生活中有两种理论指导着教师的行为，一种是教师的信奉理论；
另一种是教师的使用理论。
信奉理论是指教师宣称他所遵循的理论，使用理论是指由实际行动推导出来的理论。
在教育实践中，教师所做的一切和他所具有的使用理论相一致，但却不一定和他的信奉理论保持一致。
这种信奉理论与使用理论之间的一致与不一致，就教师自身而言也有可能未被觉察。
这也是教师对教育理论不接受的一个侧面，
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