最新教育心理学与德育工作基础知识.docx
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最新教育心理学与德育工作基础知识
（一）教育心理学。
1.绪论。
（1）了解教育心理学的发展概况;教育心理学诞生的标志。
P170
※教育心理学的发展概况：
教育心理学从与心理学与教育学相结合发展到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：
1、初创时期（20世纪20年代以前）
瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”思想。
德国教育家与心理学家赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础。
俄国教育家乌申斯基于1868年发表的《人是教育的对象》，对当时的心理发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为”俄国教育心理学的奠基人“。
俄国教育家卡普捷列夫于1877年出版了俄国第一本《教育心理学》。
这是最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。
1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，标志着心理学称为一门独立的学科。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913——1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，奠定了教育学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克被称为“教育心理学之父”。
我国第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
20世纪30年代，苏联教育心理学在理论探索方面，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。
他们的思想为苏联教育心理学的发展奠定了基础。
维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了”文化发展论“和”内化论“。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》的教科书。
3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。
布鲁纳发起了课程改革运动。
罗杰斯从人本主义出发提出的“以学生为中心”的主张，使美国教育心理学开始重视研究教学中的社会心理因素。
赞科夫的“教学与发展”的研究，推动了苏联的学制与课程改革。
70年代，奥苏泊尔以认知心理学系统阐述了有意义学习的条件，加涅则对人类的学习进行系统分类。
1962年，我国成立了心理学会教育心理学专业委员会，领导教育心理学的研究工作。
1963年，心理学家潘菽主编的《教育心理学》出版，全国师范院校相继开设“教育心理学”课程。
4、完善时期（20世纪80年代以后）
※教育心理学诞生的标志：
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913——1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，奠定了教育学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克被称为“教育心理学之父”。
（2）明确教育心理学的含义。
P169
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其基本心理规律的科学。
（3）掌握教育心理学的研究步骤并加以应用。
选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。
2.学生心理。
（1）了解埃里克森的社会化发展理论。
P178
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
关于人格的发展，主要理论是埃里克森的心理社会发展理论。
埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互联系又相互区别的发展阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①婴儿期（0——1.5岁）：
基本的信任感对基本的不信任感
婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
②儿童早期（1.5——3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑感
儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。
③学前期（3——6、7岁）：
主动感对内疚感
该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。
④学龄期（6、7——12岁）：
勤奋感对自卑感
该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。
⑤青年期（12——18岁）：
自我同一性对角色混乱
该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。
⑥成年早期（18——25岁）：
亲密感对孤独感
该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。
⑦成年中期（25——50岁）：
繁殖感对停滞感
这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。
⑧成年晚期（50岁至死亡）：
自我调整与绝望期的冲突
（2）理解心理发展P176、最近发展区P180、流体智力、晶体智力（《心理学》P180）的内涵。
※心理发展：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整体生命进程中所发生的一系列心理变化。
心理发展的一般规律为：
①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性。
※最近发展区：
关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。
教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫做最近发展区。
※流体智力、晶体智力：
（卡特尔的智力形态论）
卡特尔采用更为先进的因素分析方法，将一般智力分为两个相对独立的成分：
晶态智力（即晶体智力）和液态智力（即流体智力）。
晶态智力是获得语言、数学知识的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切的关系。
晶态智力是经验的结晶，是过去对液态智力运用的结果，在人的一生中一直发展，25岁以后，发展速度渐趋平缓。
液态智力是在信息加工和问题结晶过程中表现的能力，如对数字关系的认识、类比和演绎推理的能力，形成抽象概念的能力等，也就是与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。
液态智力较少依赖文化和知识的内容，多半不依赖学习，属于人类的基本能力。
晶态智力使人们很好地面对自己的生活和具体问题，而液态智力帮助人们处理新的复杂的问题。
（3）掌握皮亚杰的认知发展阶段理论P177、加德纳的多元智力理论并加以应用P355。
（《心理学》P180）
※皮亚杰的认知发展阶段理论：
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论，他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
1、认知发展的机制：
①图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传。
②同化和顺应。
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。
③平衡。
2、认知发展的阶段：
皮亚杰将个体的认知发展（从婴儿到青春期的认知发展）分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段：
①感知运动阶段（0——2岁）：
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
②前运算阶段（2——7岁）：
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展
他们的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
③具体运算阶段（7——11岁）：
守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。
具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。
④形式运算阶段（11——16岁）：
本阶段的儿童具有如下特征：
认识命题之间关系；进行假设——演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
※加德纳的多元智力理论：
1983年，美国哈佛大学心理学家加德纳提出了多元智力理论。
加德纳认为，智力应该是指在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
智力不是一种能力，而是一组能力。
因此，他认为人类的智力应该包括以下七种类型：
①语言智力，即学习和使用语言文字的能力；
②逻辑——数学智力，即数学运算和逻辑推理的能力；
③视觉——空间智力，即凭知觉识别距离、判断方向、辨别色彩的能力；
④音乐智力，即对音律的欣赏及表达的能力；
⑤身体——运动智力，即支配肢体以完成精密作业的能力；
⑥人际智力，即与人交往并能和睦相处的能力；
⑦自我认识智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。
（4）阐述学生常见的学习风格差异，并分析其对教师的教学的影响。
3.教师心理。
（1）阐述新课改背景下的教师角色P300与特征。
※教师角色：
教师角色，指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。
教师角色的形成分为三个阶段：
①角色认知阶段；②角色认同阶段；③角色信念阶段。
教师角色的功能：
①教师人格特征影响学生品德形成；②教师言行举止影响学生行为表现；③教师教学风格影响学生个性发展；④教师教育期望影响学生学业成绩；⑤教师领导方式影响学生集体风气。
教师的角色主要体现在以下几方面（《心理学》P344）：
①教学的设计者；②指导者和促进者；③组织者和管理者；④心理健康的维护者；⑤终身的学习者；⑥人际关系的协调者；⑦反思者和研究者；⑧行为规范的示范者。
（2）理解教学效能感、教师控制点、罗森塔尔效应P301、教师专业发展P77的内涵。
※教学效能感：
心理学上，把人对自己进行某一活动能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。
教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
在理论上，教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
班杜拉认为，人的动机受自我效能感的影响。
所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。
结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。
而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。
人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。
效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。
根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面参见[专栏]教师教学效能感量表。
一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。
这与班杜拉理论中的结果预期相一致。
教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
它与班杜拉理论中的效能预期相一致。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。
※罗森塔尔效应：
罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。
他们对小学生做了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。
然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。
8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。
由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。
教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
（皮格马利翁效应（PygmalionEffect），亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”，也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”。
由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
）
※教师专业发展是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即是教师个体教育教学水平不断提高，从一个不成熟阶段到成熟阶段的过程。
（3）了解师生的相互作用。
（4）掌握教师成长和培养的途径P305以及进行教学反思训练的途径。
※教师成长与发展的基本途径：
教师成长与发展的基本途径主要有两个：
一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师素养。
①观摩和分析优秀教师的教学活动；②开展微格教学；③进行专门训练；④反思教学经验。
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（5）理解教师职业倦怠的概念P306，并分析教师职业倦怠的成因与对策。
※教师职业倦怠的概念：
职业倦怠是指个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
职业倦怠主要表现在三个方面：
一是情绪耗竭；二是去人性化；三是个人成就感低。
※教师职业倦怠的原因：
①社会过高的期望与成就感的缺失；②社会地位的低下与对环境的厌倦；③应试教育的压力与素质教育的失衡；④角色的价值观与个人价值观的冲突；⑤创造、艺术性的低下与机械化教育的厌倦；⑥教育体制的改变与职业的危机感；⑦教育对象的复杂化与繁重工作量的压力。
※解决教师职业倦怠的对策：
①增强教师职业威望，提高教师社会地位；②大力推进素质教育，逐步摈弃应试教育；③关注教师心理健康，增强教师心理适应能力：
（引导教师确定恰当的奋斗目标；注意建立良好的学校人际关系；针对心理倦怠高发期开展工作；教师个人要加强主观努力。
）④学校要尊重教师的各项基本权利：
（重视教师的知情权；提高师资培训的实效性；合理安排教师的工作量，明确其工作职责和任务。
）⑤教师要充满自信，提高自己的耐压能力：
（正确对待压力，及时调整认知心态；丰富生活，学会放松自己；磨练意志，增强个人抗压性；学会交往；积极进取，努力提高自身素质。
）
4.学习心理。
（1）了解学习的概念P192及其作用。
※学习的概念：
广义学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。
狭义学习是指人类的学习。
从教育心理学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
（2）理解桑代克的联结主义学习理论P195和班杜拉的社会学习理论的基本观点P198、建构主义学习理论的基本观点P202和罗杰斯的学习理论。
P203人本主义学习理论
※桑代克的联结主义学习理论：
①桑代克的联结论的基本观点——尝试—错误论
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
联结公式是：
S——R。
他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
后人也称这种理论为尝试——错误论，简称“试误论”。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
②尝试——错误学习的规律
桑代克提出了学习的主律和副律。
学习的主律有三条：
准备律、练习律、效果律。
学习的副律有五条：
多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
※班杜拉的社会学习理论：
社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是在做中学习；替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而过得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。
在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：
直接强化、替代强化和自我强化。
※建构主义学习理论的基本观点：
一、建构主义学习观
①学习的主动建构性
②学习的社会互动性
③学习的情境性
2、建构主义学生观
3、建构主义知识观
（3）理解学习动机的含义P210及其特点;掌握需要层次理论P212和归因理论P213并加以应用;掌握学习动机的培养与激发的方法P215。
※学习动机的含义：
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
※需要层次理论：
美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论。
人具有七种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知和理解需要、审美需要和自我实现需要。
※归因理论：
美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。
※学习动机的培养与激发：
一、学习动机的培养
①学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分；
②设置具体目标及达到目标的方法；
③设置榜样；
④培养学生对学习的兴趣；
⑤利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；
⑥注意学生的归因倾向。
二、学习动机的激发
①创设问题情境，实施启发式教学；
②根据作业难度，恰当控制动机水平；
③正确指导结果归因，促使学生继续努力；
④充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）了解知识P221、陈述性知识P221、程序性知识P221、技能P242的含义。
※知识：
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
※陈述性知识：
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
（这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样等问题，可用来区别和辨别事物。
目前学校教学传授的主要是这类知识。
）这类知识由于一般能通过理解和记忆获得，又被称为语义知识。
※程序性知识：
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以陈述清楚、只能借助于某种方法间接推测其存在的知识。
（这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
程序性知识可分为心智技能和认知策略两个大类。
）
※技能：
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。
技能具有如下特征：
①技能通过学习形成，并非本能行为；②技能是一种活动方式。
（5）分析影响问题解决的因素P266并明确教学实际中问题解决能力的培养。
※影响问题解决的主要因素：
①问题的特征；②已有的知识经验；③定势与功能固着。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。
（6）掌握创造性思维的本质与特点;结合实际分析训练学生的创造性思维的方法。
（7）了解学习策略P252、元认知P255？
？
的概念。
※学习策略：
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略具有主动性、有效性、过程性、程序性的特征。
※元认知：
元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力：
对思维和学习活动的认识和控制。
元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。
例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种元认知。
元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。
5.教学心理。
（1）了解几种常用的教学模式。
（2）了解布罗菲和伊伏特旬划分的课堂管理的四个阶段。
1978年
①幼儿园和小学低年级阶段；②小学中年级阶段；③小学毕业和初中阶段；④高中阶段。
（3）了解学生不良行为的原因;掌握行为矫正的原则及程序。
（二）德育工作基础知识。
1.德育的内涵、目标与内容。
（1）了解和掌握德育（包括广义德育、狭义德育P129、道德、品德P275等）的含义以及学校德育的含义;掌握德育的意义或作用P129。
※德育的含义：
广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以形成他们的道德和自我修养能力的教育活动。
狭义的德育则专指学校德育，简言之就是教师有目的地培养学生品德的活动。
道德是指以善恶为标准，通过社会舆论、内心信念和传统习惯来评价人的行为，调整人与人之间以及个人与社会之间相互关系的行动规范的总和。
品德即道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是指个人按照一定的社会道德规范（道德行为准则）行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
※德育的意义：
①德育工作是社会主义精神文明建设的重要组成部分；
②德育工作是青少年一代健康成长的需要；
③德育是人的全面发展教育的重要组成部分。
（2）了解德育目标的含义P129，懂得我国中小学的德育目标。
P129？
？
※德育目标的含义：
德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。
※《小学德育纲要》中规定小学德育的培养目标，就是培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。
《中学德育大纲》中规定的德育目标分为初中阶段德育目标和高中阶段德育目标。
初中阶段德育目标：
热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学、不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。
高中阶段的德育目标：
热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观，具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊自爱、自立自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力、自我教育能力。
中学德育的内容主要有：
爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育、理想教育、劳动教育、道德教育、社会主义民主教育、良好的个性心理品质教育等，其中高中还增加了马克思主义常识教育和社会实践教育。
（3）掌握学校德育的主要内容。
P129？
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1.爱国主义教育
2.理想教育
3.集体主义教育
4.劳动教育
5.人道主义与社会公德教育
6.自觉纪律教育
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