学习心理学 复习纲要10复习.docx
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学习心理学复习纲要10复习
学习心理学
第一章、引论
一、学习的界定
■行为主义心理学家倾向于把学习定义为“由经验引起的个体的行为的相对持久的变化”。
■但是认知心理学家认为，行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，并不是所有的行为变化都是学习，或者所有的学习都是通过行为能反映的。
■因此，他们认为学习是“因经验而使行为或行为倾向产生相对持久的变化”。
■1、在此，我们采用皮连生等对学习的界定：
■即学习就是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化”。
[1]
■[1]皮连生主编：
《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2006年版，第76页
■2我们在理解学习的定义时，应该注意到四个要点：
■一是学习的变化，不仅是外显行为的变化，也有内隐行为或内部过程的变化，即个体内部经验的改组和重建；
■二是这种变化不是短暂，必须能相对持久保持，因服药或喝酒而引起的暂时性变化不在其列；
■三是学习不是本能活动，也不是来自成熟，其变化是由后天经验引起的；
■四是不能把个体一切变化都归为学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。
由于疲劳、生长、机体损伤以及其他生理变化所产生的变化都不是学习，流水线式工作的动作重复也不能产生新的学习。
■
二、学习辅导
■积极的学习辅导：
—培养学生良好的学习心理品质（如学习技能、方法、习惯、动机等）
■消极的学习辅导：
—对学习中产生的问题、障碍进行矫治、帮助。
第二章行为主义学习观
一、学习理论的哲学基础
■经验主义：
—代表人物：
亚里士多德，洛克，休谟
—经验是知识的唯一源泉
■理性主义：
—代表人物：
苏格拉底，柏拉图，笛卡儿，康德
—理性是知识的源泉。
人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。
二、行为主义学习观
1、经典性条件作用反应模式与形成条件
反应模式：
S——R
形成条件：
（1）条件作用的获得：
时间上的接近性：
CS出现在UCS之前
事件相倚性：
某种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。
CS能预测UCS时，很容易发生学习。
（2）消退（extinction）：
学会的反应逐渐消失。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
主要范围：
探讨自主的无意识反应、情绪或态度生理反应等等。
（3）泛化、辨别
泛化（generalization）：
对相似的刺激作出相同的反应
辨别（discrimination）：
（通过选择性强化和消退），对相似但不同的刺激，作出不同的反应
刺激泛化与分化是互补的过程。
泛化——对事物相似性的反应学习迁移
分化——对事物的差异的反应避免盲目行动
2、经典性条件作用评价及应用
评价：
⏹实质是刺激替代的过程
⏹能解释简单学习现象
⏹不能解释复杂学习现象，以及为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象
应用：
培养积极情绪联结快乐
减消消极情绪摆脱焦虑
认识差异与共性，适当辨别和泛化
3、桑代克的联结－试误说
（1）形成过程、反应模式
⏹反应模式：
S——R——S
⏹根据这一实验结果，桑代克认为，动物初次进入迷箱时，其活动不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激——反应联结。
（2）内容
学习过程：
不断尝试错误，获得正确反应。
学习定律：
准备律：
强调学习开始前预备定势的作用。
练习律：
强调联结的应用。
效果律：
凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“强化”学说，即指在学习过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一刺激情景做出特定的反应之后，能获得满意的结果，那么反应与这一特定刺激之间的联结便会增强；若得到烦恼的结果时，这种反应的联结便会削弱。
（3）理论意义：
应该说明的是，虽然尝试错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。
1.从做中学允许学生犯错从错误中进行学习
2.获得自我满意的积极结果
3.加强合理的练习
4.有准备的状态下学习
4、斯金纳的强化理论
（1）观点：
⏹斯金纳认为：
经典条件作用只能描述现存的行为，他认为环境分为两类：
前因和后果。
他集中于后果的研究。
⏹斯金纳认为反应之后出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用。
它能影响以后反应发生的频率。
⏹操作条件作用：
通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。
（2）反应模式：
（S）——R——S
（3）理论
①前因（antecedents）：
发生在行为之前的事件。
有意的行为提示线索
②行为后果：
发生在某一行为后的事件（强化、惩罚）
③强化（reinforcer）：
行为得以加强的过程。
强化物：
跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的事件。
5.正强化（positivereinforcement）:
在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程。
6.负强化（negativereinforcement）:
在某一行为之后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程。
④惩罚（punishment）减少或抑制行为的过程。
呈现性惩罚（presentationpunishment）:
是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生。
移去性惩罚（removalpunishment）:
移除某一刺激，以减少不当行为的发生。
强化与惩罚的形式
⑤强化程序
强化程序（reinforcementschedules）：
根据个体的学习特征合理安排各种形式的强化。
连续强化、定时强化、不定时强化、定比强化、不定比强化
不定的强化可以鼓励行为的持续性。
⑥逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：
7.当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
8.揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的
回避条件作用
9.当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
10.在逃避条件作用的基础上建立
⏹逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型
（4）两种条件作用的比较
学习的过程（行为建立的机制）：
经典条件反射：
S——R，刺激替代的联结；
操作条件反射：
S——R——S，反应强化的联结
学习的实质：
经典条件反射：
基于事件关系的识别而学习，习得的是刺激与反应之间的联结；
操作条件反射：
基于行为后果的识别而学习，习得的是条件与动作之间的联结。
强化：
经典条件反射：
刺激即强化，是中性刺激与无条件刺激在时间上的结合；
操作条件反射：
中性术语，能增强反应率的后果。
行为后果对学习所起的作用：
经典条件反射：
行为后果对学习不起作用，刺激本身即是强化；
操作条件反射：
桑代克认为，行为的后果，即奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结，斯金纳认为行为的后果，即强化能加强行为再发生的频率，能提高操作性反应的概率的刺激或事件。
（5）应用：
尽可能使用强化，少用惩罚，即使使用，也尽量使用移去性的惩罚。
选择有效的强化物
鼓励学生比较不同的刺激、信息，促进泛化、辨别
适当使用强化程序
提供正确的反馈
塑造所期望的行为
三、学习的行为主义观在课堂中的运用
四、行为主义学习理论总结：
⏹学习的实质：
刺激与反应、条件与动作、语义网络中节点之间的联结
⏹学习的结果：
形成情境与反应的联系，是学习者在特定情境中能做出相应的行为反应
⏹学习过程：
通过强化使学习者建立情境与反应的联系
⏹学习规律与条件：
连续接近法、强化程序安排
第三章认知主义学习观
内容提要：
•早期的认知学习观：
格式塔学习理论；托尔曼符号学习理论
•现代认知学习观：
布鲁纳的发现学习理论；奥苏伯尔的接受学习理论
一、格式塔的学习观：
（一）格式塔观点：
格式塔心理学主张心理学研究现象的经验，认为现象的经验是整体的或完形的（格式塔），不能将它分析为感觉元素，所以称格式塔心理学。
格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴埋。
对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。
学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。
（二）苛勒的黑猩猩实验结论
黑猩猩在解决这个问题之前，他对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。
当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题，而且在以后的类似情境中，可以运用已经“领悟”了的经验。
这种学习称作顿悟学习，与桑代克的试误学习不同。
试误学习的障碍不是动物所能观察得到的，以致它们只得进行盲目尝试，试而误，误而再试，最后侥幸得到了成功。
顿悟学习则是动物对情景给予良好的观察，领会情境的关系，达到解决问题的目的。
因此，他对桑代克的理论提出了批评，认为他所设置的问题情境是不明确的，因而导致了动物的盲目学习。
如果情境明确的话，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。
刺激与反应之间的联结不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。
（三）格式塔学习观：
1、在格式塔理学家看来，学习就是知觉的重新组织。
（学习的整体性）
学习就是知觉问题情境，对眼前结构的分析。
包括觉察特定情境的关键性要素及其联系与内在结构。
这种知觉经验的变化过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的——“顿悟说”。
顿悟产生的原因：
一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个实验情境要让动物直接感知到；另一方面，他们假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。
他们无法解释格式踏的来源，把知觉经验组织的作用归结于脑的先天本能，把其视为“原始智慧”的结果，则带有神秘主义的色彩。
2、顿悟学习可以避免多次试误，又有助于迁移。
（学习的结构性）
真正的学习不会遗忘；（学习的意义性）
顿悟学习本身具有奖励的性质（经验，意义）
3、学习律（知觉律）
接近、相似、闭合、连续、成员特性律、记忆律、水平化、尖锐化、常态化
二、托尔曼符号学习理论
（一）基本思想
1、对行为的理解：
（行为的整体性）
主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不象别人那样只关心一个个动作（movement），而是注重有机体整个的行动（act），区分为分子行为和整体行为，
人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为（如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动）。
指向一定的目的”是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义。
2、托尔曼的认知论：
（行为的认知性，行为的目的）
关注动机、认识、预期、意向、目的、知识、思维、计划、推理、目的、意向等联系
中介变量思想：
对S——R的联结说不满，1932年首次提出了中间变量的概念，O代表有机体的内部变化，即中介变量。
中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。
需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。
认知变量包括对客体的知觉、对探究过的地点的再认，如动作、技能等。
为了解释有机体对情境作出的反应，托尔曼在S—R公式中加进了中介变量O，改为S—O—R公式。
（二）学习观
1、这说明白鼠不是按盲目的习惯去行动，是有目的的行为。
2、学习是按情景的“地图”去行动的，这证明了，通过学习，有机体形成了一定的认知地图（即认知结构），这就是学习的实质及结果。
主张把S——R改为S——O——R，O代表有机体的内部变化。
3、潜伏学习
学习出现的原因：
不是强化，动物在获得强化前，学习已经出现，只不过没有表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
这说明，学习并不是SR之间的直接联结，动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。
没有奖励就发生学习是因为动物的行为是有目的的行为，在走迷宫时，根据情境的感知，头脑里有一种预期（或假设），动物的行为受它的预期指导。
他承认学习过程中，存在中尝试与错误，在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。
预期的证实也是一种强化，即所谓的内在强化，即由学习活动本身带来的强化。
4、学习过程：
学习的过程即认知地图的形成过程。
托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，在各个选择点建立了“符号-格式塔”模式，并与预期联系起来，形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
托尔曼实际上没有真正明确地说明这种认知地图如何由预期与“符号-格式塔”构成，其对学习内部过程的阐述还是比较含糊的。
5、特别之处：
–认知学习：
重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性
–内部强化
–用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。
6、不足：
–对学习的内在信息加工活动过程缺乏深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量很模糊，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系
–由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。
三、布鲁纳的发现学习理论
（一）认知生长和表征理论
1、认知生长就是智慧生长，就是形成表征系统的过程。
表征（representation）就是再呈现、再现、重新表现。
在布鲁纳看来，表征或表征系统是人们知觉和认识世界的的一套规则，智慧生长过程中，经历了三种表征系统。
2、三种表征系统动作表征又称表演式再现表象，影像性表征又称肖像式再现表象，符号性表征又称象征性再现表象。
（二）类别及其编码系统
客观外界复杂，但有可辩明的特性，就有组合成类别的可能性。
人类有归类的能力。
人们能超越直接的感觉材料而进行归类（依靠头脑中原有的信息和类别的信息－－编码系统）
1、编码系统就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。
是人们对环境信息加以分组和组合的方式，不断变化和重组。
2、学习就是类别及其编码系统的形成。
研究学生的学习，最重要的就是要系统了解学生已有的编码系统。
3、提倡发现学习（discoverylearningtheory）。
学习、了解一般的原理原则固然重要，但更重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
教育者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。
所谓发现，不仅是发现尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑（内在外在的活动）亲自获得知识的一切形式。
（三）发现学习理论
（1）学习是主动地形成认知结构的过程。
学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进认知结构，即类目及其编码系统的形成。
他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：
新知识的获得，知识的转化，知识的评价。
由此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。
（2）强调对学科的基本结构的学习
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，主张使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。
在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。
知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
（3）通过主动发现形成认知结构
教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。
学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激
A发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。
B发现学习的作用：
①提高智慧的潜力
②使外来动因变成内在动机
③学会发现
④有助于对所学材料保持记忆,帮助信息的保持和检索。
C在教学中，教师在要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则
（四）教师应注意的：
1、在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
2、掌握学科基本结构的教学原则（了解）
•动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
（1）动机原则
–内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机：
好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
教师要善于促进并调节学生的探究活动，激发他们的这些内在动机。
（2）结构原则。
–任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种形式来表象呈现。
选用哪一种方式视学生的知识背景和课题性质而定。
–靠动作认识周围世界,获得知识
–由物体知觉留在记忆中的心像或照片图形等获得知识
–儿童通过符号再现他们的世界。
语言就是一种重要的符号。
用逻辑思维获得知识了解世界。
（3）程序原则。
有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构提高学生对所学知识的掌握、转化和迁移能力。
（4）强化原则。
规定合适的强化时间和步调。
知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
（3）教师要全面深入地分析教材
引导学生理解教材的结构的过程中：
教学的新异性、跨度、难度的确定——激发学生的好奇心、胜任感
教学程序和结构方式的选取——根据学生的经验水平、年龄特点、材料性质
提供帮助学生进行矫正和提高的反馈信息——自我反馈、学习的自觉和能动性的提高。
（五）评价
1、贡献：
（1）针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论
（2）把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上
（3）它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。
2、不足：
（1）他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。
（2）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。
（3）发现法运用范围有限，
–从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；
–从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；
–从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。
–发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。
–发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。
对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。
四、奥苏贝尔同习学习理论
美国心理学家奥苏伯尔建立了有意义言语学习理论，又称为“认知同化学习理论”
主要观点：
（1）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
（2）同化可以通过接受学习的方式进行
（一）学习分类
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）有意义的学习（标准与条件）
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
意义学习是指新知识与学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的而非人为的联系，即新知识与学习者原有知识之间建立合乎逻辑的有意义的联系。
1、有意义学习的标准（实质）
1）新的符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念具有实质性的联系
2）新旧知识的非人为联系，即，新知识与认知结构中有关观念有某种合理的或逻辑基础的联系
2、有意义学习的条件
1）外部条件：
学习材料必须符合非人为和实质性的标准，学习材料必须具有逻辑意义。
2）内部条件：
学习者有有意义学习的心向；
学习者认知结构中必须具有适当的知识；
学习者必须积极主动将有潜在意义的新知识和自己认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
3、有意义学习的类型
1）表征学习：
学习各符号或一组符号的意义，或者学习它们代表什么。
其主要内容为词汇学习
2）概念学习：
掌握同类事物关键特征的学习
概念形成－－自己从例证中发现；概念同化－－定义形式给学习者呈现，学习者利用认知结构中有关概念理解新概念
3）命题学习：
句子形式表达的命题。
非概括性命题：
特殊与特殊的关系：
如北京与中国；具体事实
概括性命题：
事物或性质之间的关系；如圆和半径的关系；概念与概念的关系；
命题学习以概念学习为前提；
新命题与学习者已有命题不外乎以下三种关系：
•下位关系（类属关系
•上位关系（总括关系）
•组合关系
4、发现学习和接受学习：
发现学习的概念和布鲁纳的有所不同：
指对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。
通过运用、问题解决、创造三种形式。
更加重视接受学习：
教师给学生提供经过仔细考虑、有组织的、有序列的完整的形式，让学生接受最有用的材料。
因而注重讲解教学，适于有意义的言语学习。
（三）认知结构同化论
认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生当前能回忆出的事实、概念、命题、理论等构成。
在新知识学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用，这种原有的适当观念对新知识起到固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoringidea,或译“固着观念”）
（1）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，他认为学习就是新知识与学习者认知结构建立联系的过程。
新知识与已有知识之间可以构成三种关系：
上位关系、下位关系和并列结合关系
已有的知识对新知识的获得和保持的影响因素有三方面：
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