浙江省优质一等奖温州实中杨聪贺迎兵推荐.docx
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浙江省优质一等奖温州实中杨聪贺迎兵推荐
浙江省优质课一等奖《云南的歌会》教案+点评+反思 10347字
温州实验中学 杨聪（一等奖）
多么有“意思”的语文课!
——杨聪《云南的歌会》课堂教学初品
浙江省衢州市教育局教研室 童志斌
哦，原来，这就是杨聪的滋味呀。
——如果用文字说出来，我觉得，“有意思”三个字，还是挺恰切的。
是的，杨聪展现给我们的是多么“有意思”的一场“云南歌会”，是多么“有意思”的一堂语文课。
有意思之一：
要说起这“意思”来，首先是就这堂课的教学内容来说的。
说这堂课有“意思”，就是有内容，有思想，有意味。
就教材的编辑意图而言，根据单元开头的单元提示短文所说，是按照“民俗”的主题来编排课文的，所以，按照常规的理解，把这篇课文与其他的诸如《端午的鸭蛋》《俗世奇人》等当作是一套“民俗文化套餐”来对待，总归还是合理的也是稳妥的。
（本单元的课后思考练习的配置也基本上是围绕着民俗文化的主题，也是佐证吧？
）根据这样的考虑来确定教学内容并实施教学，未必就会陷入“俗”之“套”。
事实上，以此作为生发点，很可能是相当讨巧的。
你看，既与新《课标》强调语文课程的人文因素的精神想吻合，也与时下时髦的“回顾2500年去汲取孔子的智慧”的主张不谋而合。
（且与衢州南孔渊源也正相契合，多好！
）
不过，我们的杨聪实在是够“聪”明的，他的聪明，不是那种揣摩“阅卷老师”（评委？
）的心意并极尽投其所好之能事的小聪明，而是作为高明而富有独立人格的成熟的文本读者的聪明。
我想说，那是一种难能可贵的品质。
我想称其为“睿智”比较确切些。
正是通过对文本的深入解读，他走近了文本，也走进了文本；走近了沈从文，也因而走近了沈从文。
因此，他捕捉到了沈从文字里行间所充溢着的活力，那是一种来自于“原生环境”（杨聪课堂语）的自然本色的生命力。
于是，他独辟蹊径，最终确立了“生命”的主题作为他这堂课的教学主题。
他的想法是，“固执”地将本文定位在“生命”的立场，就是要学生体验到，我们应该让清风明月走进心灵，让劳心苦形的生命重新吐露嫩绿的枝芽，让我们的生命鲜活滋润地笔立于天地之间！
（杨聪语）。
你看，这样一堂以生命为主题的语文课，这样一堂从老师到学生，从朗读到探究，无不洋溢着充盈的活力的语文课，怎能不得到大家的普遍认同与肯定？
所以，大家（课堂里所有的学生乃至整个活动现场的所有人）都能真切地感觉现场的生命活力——学生的朗读，学生的发言，学生与老师那个心有灵犀——感觉当时的会场，真的是一个有着无与伦比的生命气息的“场”，让人心生共鸣，让人不由自主地惊叹：
“天人合一！
”——是的，天人合一，那是一种值得追求的生命的极致呀！
我们未必就能说杨聪老师这堂课已经达到了语文教学的极致，但是，说这堂课让我们看到了（在新课改背景下的）语文课堂的生机，让我们看到了语文老师在课堂里可以（至少是有时可以）甩掉沉重的镣铐，自如地跳出优美的舞步，向着生命的极致迈进。
——是的，我看到了，不知道其他老师以为然否？
而同样难能可贵的是，杨老师这堂课虽则注重挖掘文本的精神内核，却并未因此而“得鱼忘筌”。
——可以说“得意忘言”，是眼下不少语文课堂的一种新倾向。
有识之士纷纷对于这种“去语文化”，缺少语文味的语文课忧心忡忡。
李海林先生在其长篇论文《语文教育的自我放逐》当中，对于这类现象作了深入剖析，并归结出了“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等等常见“症状”。
在这堂课里，我们欣喜地看到，教师、学生都是真正意义的文本的读者，当然也是真正意义的语文学习者。
你看，课堂从头到尾的哪个环节哪项活动，是离开了文本，离开了语言这个根本的呢？
教师课前对于文本生命内核的挖掘，是基于文本，基于语言的。
课堂里引导学生去把握生命内核，以生命的精神濡染学生，这一过程中，处处表现出对于文本、对于作者、对于语言的充分尊重。
而绝无那种“空手套白狼”的“空手道”的影子。
有意思之二：
对于这堂课，我想说的第二层“意思”是，杨聪老师不仅是一个高明而睿智的“读者”，更是一个清醒而成熟的“教者”。
如果说，第一层“意思”主要是说杨老师对课堂教学内容的选择与把握这一维度上的，那么，第二层“意思”则主要是指向课堂运作的维度。
“肤浅”当然是我们所竭力反对的，可是，有些时候，尤其对于语文老师而言，“深刻”，却更是我们应该时时防范的一个温柔的陷阱。
为什么有些课堂上会出现教师激情澎湃而学生毫无反应的热饼贴冷锅的尴尬局面？
其中因素当然复杂得很，也无法一概而论。
可是，很重要也是很常见的症结可能在于，教师在引领学生贴近文本贴近语言上下的工夫不足，力度也不够。
忽然想起蔡少在博客上贴的一篇文章里的一句话，那是王富仁教授的告诫：
莫用学生的主观性取代教师的主导性！
我想，王先生的这句话是值得我们好好记取的（李海林先生告诫的“教师不作为”现象是否与此相类？
）。
不过，在此我想提醒的是另一种极端：
莫用教师的主观性取代学生的主体性！
试想，如果教师在课前对文本的解读是深入甚至是有创见的，可是，这种深度与学生固有的认识水平（图式？
）落差太大，已经远远地超出了学生接受（同化或顺应？
）的可能。
那么，课堂的教学将陷入困境，而最终的教学效果也是大可置疑的。
有一个很好的理论可以用来说明问题。
苏联维果茨基的研究表明：
教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：
一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。
这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
我想，每一个语文老师，可以不知道维果茨基，也可以不知道“最近发展区”的名头。
可是，“最近发展区”的道理，却绝对应该做到人人心中有数！
我们常说“瓜熟蒂落”“水到渠成”，那是多么自然熨贴的情况哪，而“强扭的瓜不甜”更是妇孺皆知的常理。
可是在课堂里，任课老师一厢情愿的现象却屡见不鲜。
更有固执者，造成课堂僵化的后果不自我反思，反而找出诸如电脑不灵光、学生不配合之类的理由来加以搪塞，这样的情况，真真叫人不知如何说他！
想起有专家提到过的一个说法：
强势。
是的，有些老师，在课堂上给人的感觉是过于强势，以至于要让人心疑，他更在意（或者说迷恋）的可能是自己的那点小九九而并不是课堂教学的效果和学生的发展吧！
而我深感欣幸的是，我所喜欢的杨聪老师，他是个出色的老师，却并不是这样一个“强势”的老师。
相反，他是温和的，平和的。
他愿意走近学生，他也欢迎学生走近。
事实上，学生也都愿意走近他、贴近他。
所以，最终的“心有灵犀”自然也就在情理之中了。
那个“天人合一”的“天作之合”，引来的是教师们会心的、赞许的掌声，而绝没有那种对“预设”的惊讶感或者不适感。
你看，杨聪以“文本细读”（程少堂的语文味课堂三读？
）的方式仔细研读了《云南的歌会》，发现一个很有意思的信息点，那就是“意思”一词。
于是最终形成了“发现意思——没意思——作家的意思”的整体设计。
本设计的妙处有二。
①“意思”这个“教学切口”来源于文本，既关注了学生的情感认知，又能自然引领学生去细读文本，品味语言，从而深入理解语言背后的作家情怀，达到“文”“言”结合之妙境；②从宏观上看，整个教学流程能使学生的思维认知始终处于“平衡——不平衡——再平衡”的动态平衡之中，其间充满变化与生机，从而让整个课堂呈现出起伏变幻的曲线之美，从建构主义认识论和现场效果看，这确是一个完整而有效的阅读过程。
——这是杨聪教学反思中的一段话，我觉得，这段文字中可以清楚地看出，作为一个教学组织者与实施者，杨聪是如此的睿智如此的清醒。
这样的考量，已经不是简单的“设计”一词可以概括得了，我想，称之为“艺术”，大约也是合适的。
想起杨聪自己的一番话来。
他在事后说：
这堂课在“生命环节用时过少，致使课堂出现头重脚轻之感，从而让最后呈现的字幕力不从心，缺少应有的震撼力。
原因在于生命环节的铺垫不够，没有让学生很好地体验现实人生的沧桑与疲惫，故而‘清风明月’就难以走进他们的心灵。
”并进而说，“由此可知，课堂上的每一个环节都必须有相对准确的时间付出，否则将难以达到环环相扣层层铺垫的妙境”。
对于杨的这一看法，我有不同的想法。
我以为，第一，“生命环节用时过少”不知作何解？
是不是说应该压缩其他的课堂环节腾出时间来保证足够的“生命环节”？
可是，我的陋见，整堂课（当然包括前面对于歌会的“意思”的揣摩，即便是最初的第一个问题“同学们，你觉得作者所写的这些有意思吗？
”也是服务于最终的“生命”主题的。
换句话说，前面的活动与环节的设置，都属于为生命环节所作的必要的“铺垫”。
事实上杨本人又认为“生命环节的铺垫不够”，那么，我想提出疑问了，到底是怎样的环节才属于“生命环节的铺垫”呢？
你看，“发现意思——没意思——作家的意思”的整体设计当中，“发现意思”也好，“没意思”也好，哪个环节不是事实上服务于最终的“作家的意思”即课堂上学生所说的“生命的美妙，生命的美好”，老师所说的“生命的颂歌”这一归结点吗？
没有前面的“藤”，怎么会有后面的“瓜熟蒂落”呢？
第二，杨不满意于自己“没有让学生很好地体验现实人生的沧桑与疲惫（太夸张？
），故而‘清风明月’就难以走进他们的心灵”。
我以为，有这样的主观追求是很值得肯定的，可是这样操作的可行性却颇让人怀疑。
根据《课标》的要求，“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。
这样的宗旨，理由成为我们语文教师的自觉要求，也是我们在进行实际课堂教学时应该放在心头的一个“谱”。
问题是，“九层之台，起于垒土”，“千里之行，始于足下”。
语文教学讲究的是细嚼慢咽，讲究的是潜移默化，想要一蹴而就或者一步登天，不是我们所应持的务实态度吧？
如果说仅凭一堂课就能“让学生很好地体验现实人生的沧桑与疲惫”，并进而让“清风明月”“走进他们的心灵”，能够那么便当地一步到位的话，那么，语文课程“塑造人”的任务和“终身发展”的任务的完成也实在是忒容易了吧？
似乎大大超乎我们的想像了。
可不能忘了，《课标》中还有这样的话：
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
”——这当中，“形成”也好，“基础”也好，不都在暗示我们：
可不能头脑发热哟。
所以，窃以为，杨聪老师，大可不必在这一点上心存什么自责。
如果有旁者要这样要求我们，不如和他说：
嗯，您说得挺在理。
请尊驾来做个示范吧？
有意思之三：
我想说的第三层“意思”是：
杨聪老师是多么“有意思”的一位老师，杨聪的《云南的歌会》课是多么“有意思”的一堂课！
——我想，这里的“有意思”，应该是“有趣味”吧？
我说了好几次了，杨聪老师是我所喜欢的老师。
总觉得有种“一见如故”之感。
而这次活动之前，莫说看到过杨聪，便是名字，也是陌生的（只好以“我是高中老师”来敷衍一下“孤陋寡闻”的指责了）。
可是，他在台上一亮相，我就感觉好亲切。
而他一张口，似乎感觉更亲切了。
原先一直百思不得其解，后来逐渐有了感觉。
原因很简单。
一，杨聪是那种特别有人缘的老师。
你看，轻松随和是他的为人风格，似乎也是他的课堂教学风格。
虽然这堂课探讨的是这样严肃的“生命”的话题，可是，因了沈从文，因了沈从文行云流水的文字，因了杨聪老师，当然也因了得“仙气”而灵动异常的衢州华茂外语学校的学生，这堂课显得如此的活泼灵动，显得神采飞扬。
（当然也同时得益于适切的课堂设计。
）
我以为，轻松随和的风格，使得杨老师的睿智更加分明地凸显出来。
——站在大家面前的，就是这样一个睿智而不张扬，灵动而又显深沉的智者！
当然，不容否认的是，这样的风格，与这篇课文的文本内容、整体风格也恰相吻合。
（如果让杨来教鲁迅的《雪》是不是合适？
——是个问题。
有个性的教师绝对不会是万金油。
）就是他那天身着的那件黄颜色带绣花的衬衣，也感觉是与整堂课是浑然一体的。
想起杨在课后反思中的话：
“课堂语言与教态影响了课堂的美感。
这可能是我的硬伤，我要想法设法去改进改进，争取有所突破。
”对此，我也有不同的看法。
我觉得，语文老师，（尤其是初中老师？
）有个性有风格，应该是教师素养的有机组成部分。
正好比整个教学比赛，有得体肃整的西装领事，也需要黄颜色的衬衣一样。
教师的课堂形象（包括着装、谈吐风格等等），不应该是流水线里的规整划一，而应该是多元的，多彩的。
我很想知道，在“课堂语言与教态”方面努力争取“美感”而期待有“突破”的杨聪，不知道还会不会有现今这样的杨聪味呢？
我在想，去掉了那个富有杨聪特色的“同们”（同学们），那个很有型的晃动，还有那个招牌式的“杨式（左）手型”，杨聪，还会成其为杨聪吗？
二，“杨聪普通话”，我听着特别的顺耳。
我没有去考证，也没有去找人确认过。
我自己的直觉，听着杨的声音这样亲切，是因为耳熟。
后来我咂摸出来了，是我心里所敬重的那位领导人，他的那个对国企“一个人干，一个人看，还有一个人在瞎捣蛋”的妙语言犹在耳。
还有那个带着浓重乡音的“民怨弗（沸）腾！
”的严辞批评也是如此。
再看杨聪，他的那个“lánǐ”（哪里）“dèi不dèi”（对不对），还有那个意味深长的“nàn（烂）柯山”，给人如此深刻的印象。
我敢说，这样的印象，绝对不是负面的。
有缺陷的教师，未必是有个性的教师；而有个性的教师，不可能没有缺陷。
——或者说，正是这样的些许瑕疵，使得他更有人缘。
因为，不刻意掩饰自己缺陷，坦然而自信的人，我以为，是真诚的人。
我们有什么理由不做真诚的人？
有什么理由不喜欢这样真诚的人呢？
讲到有个性的教师，我会自然地联想起两位我所敬重的长者。
一是中语会的陈钟梁先生，一是复旦的章培恒先生。
他们所代表的是截然不同的两种类型。
可是，共同的是，他们都是难得一见的思想者。
与陈先生有幸见过一面，倾倒于他风趣的谈吐与优雅的风度（他行文的锋芒则又是另外的了），听他说话，是一种享受。
而章先生，则很有幸在浙师大听过他一学期的古代文学课，那是被吸引过去“偷听”的课。
我折服于他的睿智与博学，与几个同窗一道，分工协作将一学期下来的听课笔记整理成数万字的打印稿，当时就有好多同学如获至宝地讨了复印件去。
可是，你要是站在章先生面前，光凭外表，你是无论如何想像不出来他胸中有如此的万千气象来的。
而且，他的说话，甚至可以用平淡无味来描述。
以至于被我鼓动去听课的几个同学听了一次便落荒而逃了。
可是，说起他，我只能以“五体投地”来形容。
而当那几位同学读了我的听课笔记因而懊恼于与这样的智者失之交臂的时候，我得到的是无尽的满足。
——在这里提到他们两位，是想表达这样的“意思”：
风格可以不同，关键是要经得起考验。
我希望，我也相信，处于春风中的杨聪，是经得起时间的冲洗的。
2006年11月22日下午5:
20
一、教学目标
品味言语情味；发掘作家情思；反观现实生活；滋养学生心灵。
二、整体思路
以“意思”为主线，以“生命”为重心，以“活”为切口，以“言语”为立足点。
三、教学流程
（一）发现“意思”
1、整体感知全文
2、作者写的这些有意思吗
（二）没“意思”
3、从文简介
4、你同意他的看法吗
尊敬的沈老：
你的《云南的歌会》相当没意思，因为第四段过多的自然环境描写冲淡了“歌会”主题。
建议将其拿掉！
你的忠实读者
（三）作家的“意思”
从马背上研究老问题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌为有意思了。
（此为选入教材时被删掉的文字）
（四）我们该如何而活
四、步骤解说
笔者以“文本细读”的方式仔细研读了《云南的歌会》，发现一个很有意思的语言点，那就是“意思”一词。
在《云南的歌会》中，沈从文先生两处提到“意思”一词。
一处是在第四段“最有意思的是云雀”（言外之意是前面所写的也是有意思的）；还有一处是第五段“仅是这个唱法就极其有意思”（言外之意是后面所写的更有意思）。
其实，本文在节选时省略了前面一段文字：
从马背上研究老问题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌为有意思了（显然，这里的“意思”应是统领全文的）。
由此看来，“意思”俨然就是贯穿全文的关键词。
我以为，这是一个极有意思的发现，那么，为什么不以“意思”为主线设计一个完整的教学方案呢？
于是，就有了以上的教学设计。
1．发现“意思”：
在学生整体感知全文后提出：
作者写的这些有意思吗。
要求学生静静地默读，用横线划出有意思的地方。
交流时，教师及时抓住学生回答的一些语句引导学生进入字里行间去品味其中的意味。
2．没“意思”：
在学生充分感知本文很有意思的时候，有意识的抛出这个问题，一方面是想让学生把分散全文的目光聚焦到第四段的研读上来，从而达“点”“面”结合的教学境界；一方面也是最主要的方面，就是想让课堂的线性推进出现转折，从而使学生的思维从表层感知进入深层探析。
通过讨论，让他们明白沈从文在自然环境的描写上之所以不吝啬自己的笔墨，是因为作家认为“产生这种山歌实有原因。
如没有一种适当的对象和特殊环境作为土壤，这些歌不会那么素朴、真挚而美妙感人”。
3．作家的“意思”：
本文节选自《记忆中的云南跑马节》，选入教材的部分省略了前面的一段文字：
从马背上研究老问题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌为有意思了。
引出这段文字，其意在要学生明白沈从文认为“意思”在于“从活人中听听生命的颂歌”，然后抓住这个“活人”的“活”字，利用它的多义性，引导学生再细读文本，然后从文中去发现作家是如何描述这些“活生生的”“鲜活的”“充满活力”的生命状态的。
4．我们该如何而活：
设计此问题是想让“语文”贴近生活，走进心灵，关照灵魂，从而让语文教学从言语的层面进入文化的层面。
五、课后反思
烂柯归来话“歌会”
温州实验中学 杨聪
《云南的歌会》就这样呈现在烂柯山下、南孔胜地了！
首先，我想向这座将仙气与儒气完美结合（语文教学只有二气相和才能彰显魅力）的城市——衢州表示我深深地敬意，你静静地偏安一隅朴实得让人感动。
我想向那些对我课给予肯定的专家和同仁们表示我深深的谢意，你们默默地眼神给了我继续前行的力量和勇气。
我想向那些对我课堂语言和课堂教态提出批评和建议的老师们表示深深地嫌意，真的对不起，下次我会努力的。
我想向那些对我课提出批评和本能反对的老师们深表感谢，是你们让我看到太多的不足，使我变得更为清醒。
尤其要向衢州华茂外国语学校初二（6）的全体同学说声谢谢，是你们让课堂变得轻松活泼波澜起伏。
《云南的歌会》虽已上过多次，但总是感到不满意，这次衢州上下来，似乎已有一些感觉。
这也许全得力于仙气与儒气的“天人合一”吧！
然而，这堂课还有太多的不足。
第一、课堂语言与教态影响了课堂的美感。
这可能是我的硬伤，我要想法设法去改进改进，争取有所突破。
第二、生命环节用时过少，致使课堂出现头重脚轻之感，从而让最后呈现的字幕力不从心，缺少应有的震撼力。
原因在于生命环节的铺垫不够，没有让学生很好地体验现实人生的沧桑与疲惫，故而“清风明月”就难以走进他们的心灵。
由此可知，课堂上的每一个环节都必须有相对准确的时间付出，否则将难以达到环环相扣层层铺垫的妙境。
第三、学生积极性主动性创造性还没有得到最大程度的激发，老师的讲解用时过多，与学生的对话交流还不够自然，如何将老师的讲与学生的说完美和谐的统一，我一直在努力。
第四、学生大声朗读的时间不够多，“读”出意思做得还比较欠缺，放声朗读可能是初中语文教学应坚持的方向，今后还请飞耀兄多多指教！
第五、从言语到文化的推进过程中言语的功夫做得还不够透彻，品味言语情味的方法还显得比较单一。
也许是由于“敝帚自珍”之故，对《云南的歌会》的解读我自己还是比较珍惜和看重的。
在此还是想多说几句，诚望大家批评指正！
第一、原生价值与教学价值。
对一个文本，我们既要关注其原生价值，但更要关注其教学价值。
我上《云南的歌会》，就是要将文本放在今天这个忙碌功利的现实人生背景之上，彰显其鲜活滋润的生命形态。
对涉世未深的学生而言，可能冲击力不是太大，但教学的价值究竟是关注学生的现在还是关注他们的未来，我个人比较坚持的是关注他们的未来，将来我们究竟应该如何而“活”。
所以，我“固执”地将本文定位在“生命”的立场，就是要学生体验到，我们应该让清风明月走进心灵，让劳心苦形的生命重新吐露嫩绿的枝芽，让我们的生命鲜活滋润地笔立于天地之间！
第二、文本细读。
语文教学一不小心就会进入空洞说教的境地，有“文”无“言”。
我个人语文教学理想是：
语文教学就是要从言语的层进入文化的层面再从文化的层面进入言语的层，在言语和文化之间走一个来，从而引领学生智慧诗意的言语人生。
要达成这样的理想状态，文本细读可能是一个较好的方式。
我以“文本细读”的方式仔细研读了《云南的歌会》，发现一个很有意思的信息点，那就是“意思”一词。
在《云南的歌会》中，沈从文先生两处提到“意思”一词。
一处是在第四段“最有意思的是云雀”；还有一处是第五段“仅是这个唱法就极其有意思”。
其实，本文在节选时省略了前面一段文字：
从马背上研究老问题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌为有意思了（显然，这里的“意思”应是统领全文的）。
由此看来，“意思”俨然就是贯穿全文的关键词。
我以为，这是一个极有意思的发现，那么，为什么不以“意思”为话题设计一个完整的教学方案呢？
于是就有了“发现意思——没意思——作家的意思”的整体设计。
我以为，本设计的妙处有二。
①“意思”这个“教学切口”来源于文本，既关注了学生的情感认知，又能自然引领学生去细读文本，品味语言，从而深入理解语言背后的作家情怀，达到“文”“言”结合之妙境；②从宏观上看，整个教学流程能使学生的思维认知始终处于“平衡——不平衡——再平衡”的动态平衡之中，其间充满变化与生机，从而让整个课堂呈现出起伏变幻的曲线之美，从建构主义认识论和现场效果看，这确是一个完整而有效的阅读过程。
第三、文本细读要防止“支离破碎”。
为防止“支离破碎”，我在“发现意思”的环节始终引领学生围绕“诗意的生活”这个主话题来展开，在“作家的意思”环节始终引领学生围绕“活的生命”这个主话题来展开，从而让课堂在“发现意思——没意思——作家的意思”的表层线性的推进中潜伏着由“生活”到“生命”的暗线，从而达到“明”“暗”结合。
当然，沈从文先生的三个场面表面看来是平面的，其实它们之间可能蕴藏深深的逻辑联系，这可能是有待研究的，说不定其间更有意思，我期待着为我指点迷津。
我是一个语文爱好者，对于名誉与奖次，我看得很淡，关键是要把课上好，对得起学生，对得起语文（你可以认为我说的是漂亮话）。
还望大家不吝赐教！
附：
字幕内容
不少写平民的散文，玩味的往往是他们生活的卑微，却意识不到这个汪洋大海般的世界对生活的意义，感觉不到它的尊严。
沈从文是个例外。
他始终以“乡下人”的视角,从乡村的民风民情中发掘人性中优美、自然、鲜活的生命形态,以唤醒那些在尘世风烟中渐次迷失的灵魂。
邵燕祥说：
“从文的作品可以不舍昼夜地流下去，润泽当代的直到后代的无数焦渴的灵魂。
”在今天这个物质喧嚣忙忙碌碌的现实世界里，我们周围跋涉着太多疲于奔命而日益沧桑的灵魂，包括我自己。
感谢沈从文！
是他，让我们停下脚步，去体味这些乡野间自在优美的生命；是他，让我们回望来路，去拣拾那些本就存活于我们生命中自然鲜活的基因。
我想，我们是不是应该———让清风明月走进心灵，让劳心苦形的生命重新吐露嫩绿的枝芽。
我期待着大家每天都有灿烂的笑容，让我们的生命鲜活滋润地笔立于天地之间！
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