MRT陈颖99 名词解释.docx

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MRT陈颖99名词解释

【MRT陳穎99名詞解釋】

零推論策略

就是盡量在真實、自然的環境下進行教學，故在進行教學時，能夠到現場不在模擬情境中教學就不必經過類化作用。

（1）學習內容符合社會效度

（2）真實情境中的自然教學

（3）教學要考量所處生活環境與使用材料

融合教育

InclusiveEducation

將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。

無接縫轉銜模式seamlesstransition

Repetto&Correa以全方位協助身心障礙者進行終生轉銜教育與服務，倡導從出生到21歲的轉銜方案，將轉銜階段分為三部分:

1.早期療育2.中學階段3.離校後階段

個別化教育計畫

為了確保身心障礙學生獲得適性教育服務的事先計畫、過程執行、成效檢討的依據。

是為一學生擬定之整個教育方案，作為鑑定安置、教學輔導等教育行政及教學管理的工具。

自我決定self-determination

（一）是在認識和看重自己的基礎上，界定和達到目標的能力，選擇是自我決定的基礎，必備的特徵有:

自發性、心理賦權、自我覺知、自我掌控

是一個多向度的構念，包含了選擇、做決定、目標設定與達成、問題解決；自我效能、自我管理、自我倡議、自我覺知…等

（二）指一個人擁有自主性的知覺，並以此知覺做出選擇，而以此選擇決定一個人的行動。

協同教學

是一種教學組織型式，在兩個以上教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分。

聽能訓練

引導聽損成員在一系列的活動中，學習對聲音的察覺、分辨、認識和理解，希望透過訓練能改善聽損兒或成人的聽能技巧。

語音聽力檢查法

測定語音接受和理解之技術稱為語音聽力檢查。

語音知覺閥值（SRT,speechreceptionthreshold）:

一個人能夠聽到語音時的最小音量*語音辨識率閥值（SDS,speechdiscriminationscores）以SRT閥值加上25-30dB為測試音量予以25個單音節字為測試音　取百分比即為其值。

妥瑞氏症

Tourettesyndrome

一種以tic為主要症狀，發病於兒童的慢性神經精神異常（neuropsychiatricdisorder）。

其依症狀分為動作型與聲語型，動作型如眨眼、鼻子抽動、噘嘴等；聲語型如清喉嚨、咳嗽甚至穢語症。

瑞氏症的治療通常是選擇藥物療法，使用藥物是屬於neuroleptic類的藥物，妥瑞症並不是一種進行性的疾病，大部分的人tics的症狀在青年早期會減少，妥瑞症的兒童在學校需要被特別的關注，像是在閱讀和寫字時tic一定會打斷其活動，兒童有時在學校可以成功的抑制tics，但回家之後會表現出來tics；老師的敏感度及樂意幫助妥瑞症兒童，讓他們成功的去調適學校生活，幫忙減輕症狀的方法如：

移動身體，老師可以允許妥瑞兒在教室走動，若症狀很嚴重時可以提供一間空的辦公室，直到症狀減輕為止。

協同教學法

１、協同教學的意義

協同教學是由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團（TeachingTeam），發揮各人所長，共同合作指導兩個或更多班級的學生。

２、協同教學的要素

　（１）兩位或更多的教育人員。

　（２）一科或更多的教育領域。

　（３）兩個或更多的班級。

　（４）不同的教學方法：

大班教學、小組討論、獨立學習等。

　（５）應用各科教學器材。

　（６）合作的教學。

　（７）教學團。

３、協同教學的特質

　（１）適應個別差異。

　（２）由統整而分化。

　（３）改進教學型態。

　（４）充份利用設備。

　（５）促進互助合作。

　（６）獲得較多指導。

　（７）個別群性兼顧。

４、協同教學的實施

　（１）組成教學團—有下列幾種方式組成教學團。

①由擔任相同科目的教師，加上有關助理人員。

②由不同科目的教師和助理人員組成之。

③由同一年級的教師及助理人員組成之。

④不分科目、年級的教師，加上全校職員，組成一大教學團亦可找一位經驗豐富、成熟且有領導能力的教師，擔任主任教師，來策劃、主持、推動整個教學團之運作。

其他可包括資深教師、任教不久之一般教師、社教人員、家長、社會資源人士及專家學者。

　（２）計畫—教學前的計畫很重要，團員經由多次的開會、討論，研商每日的教學計畫，進行各科教學設計，分頭準備各人所分配之工作，如蒐集資料、製作媒體、佈置教學環境，等準備工作告一段落後，並做修正，最後才將計畫定案，準備實施。

　（３）教學—以合作教學的方式進行教學，可視課程及教學需要進行大班教學、小組討論或者獨立學習。

　（４）評鑑—採協同評鑑方式評量學生的成績和教師協同的情形，評鑑須自由、坦誠及具有專業性、建設性的批評。

５、其他的配合

　（１）增加助理。

　（２）改變教學職責。

　（３）建築設備的改進：

建築具多元化功能，媒體、圖書資料應充實。

　（４）彈性課表。

　（５）改進評鑑：

不能以知識記憶為主，應評量學生整個生長與發展。

６、協同教學之困難

　（１）教師的習慣與觀念。

　（２）行政的配合與支持。

　（３）學生學習方式之適應。

課程本位評量Curriculum-basdassessment（CBA）

是一種直接觀察和直接紀錄學生在本地課程表現的一套測量過程，並以之作為教師教學決定的依據。

診療教學perspectiveteaching

診療教學法是一種典型的個別教學。

其主要目的是根據教育診斷資料，為個別智能發育遲滯兒童，設計適合其獨特需要的特殊教學方案。

在診療教學過程中，教師不僅要了解兒童能做什麼？

不能做什麼？

還要了解其失敗原因和如何方能取得成功的有關心理過程與發展線索，作為施教依據。

Lerner（1971）認為，診療教學是"教學一測驗一教學一測驗"的交替過程，並由診斷、計劃、實施教學、評估和修正等5個階段，周而復始，循環不已地構成5個相同等分的診療循環圖。

診療教學形式多樣，最常應用的形式為下列三種：

a．個別指導。

即一對一地個別指導。

通常最能依照兒童的能力施教，保證其有效的學習，師生關係與相互溝通亦較密切。

b．小組教學。

將學習問題相類似或學習程度相近的兒童，組合成一個小組進行教學。

通常為4～6名兒童一組，由一個教師任教。

c．獨立學習。

這是一種自學活動。

教師把教材內容，按序編成細目，讓學生循序漸進自學。

這種教學的特點是，兒童對呈現的教材須主動作出反應，學習結果可及時反饋，並充分適應兒童的個別性差異。

介入─反應效果模式Responsiveness-to-Intervention（RTI）

（一）2004年有關IDEA的條文修正案中，對於學習障礙的鑑定程序有非常大的改變，其中最大的改變就是不再堅持必須使用差距標準做為學習障礙的唯一標準。

同時許多的學習障礙學術團體，則提出以「介入─反應效果模式」來做為差距標準模式的另一種替代方案。

（二）RTI介入反應效果模式：

Fletcher等人（2004）認為傳統上對於學習障礙的鑑定，是以「測驗與處理（testandtreat）」進行，亦即學生必需先經過鑑定的程序，確認其學習障礙的資格後，才能接受特殊教育的服務。

但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗（treatandtest）」模式，亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選，經由這種介入歷程，來評估學生是否有具有學習障礙。

有許多學生因為在普通教育的教學環境中，沒有獲得適當的教學，而須要接受特殊教育服務。

如果能提高普通教育的品質，學習障礙學生的人數就可以減少。

Fuchs等人（2002）提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程：

前三個階段在普通教育中進行，最後一個階段在特殊教育中實施。

（1）步驟一：

篩選高危險群學生，主要在普通教育中進行。

（2）步驟二：

提昇普通教學成效（第一層介入），主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。

（3）步驟三：

診斷性嘗試教學（第二層介入），以普通班級教學內容為基礎，提供學生相關補充教材。

（4）步驟四：

特殊教育鑑定與安置（第三層介入），並進行學障鑑定，依學生的學習表現結果，並進行相關鑑定的過程，排除其它障礙因素，以確認學習障礙的資格。

工作分析法

工作分析乃是將達成該項工作的各種行為或活動加以列舉，而後分析其順序及需要性，以便於決定教學的輕重緩急；在運用時必須考慮學生之個別差異，同時要謹慎的分析工作程序之結構，以設計出有效之工作程序。

※優點：

1.讓學生較容意有成就感。

2.符合特殊學生的學習特性。

3.對於肢體操作的技能及生活自理方面效果較佳。

※缺點：

1.不適合大班或團體教學。

2.「部分的總合不代表整體」，常不見得能完成該學生的總目標。

普通教育改革方案

普通教育為首

普通教育創新方案regulareducationinitiative（REI）

在1985美國特殊教育署助理秘書威爾（Will）提出為輕度能力障礙者實施普通教育改革（RegularEducationInitiative，REI）運動，強調普教和特教間存在一種共同分擔的責任，促使融合方案（inclusionoffullinclusionprograms）的倡導。

宗旨為儘量將輕度、中度的特殊兒童放入普通班級，直接在普通班級中提供特殊教育服務，減少抽出（pull-out）教室的措施，連以前須安排在資源教室者都儘量放在普通教室中教育，跟回歸主流（Mainstreaming）推動有關。

外在控制源（外控）

externallocusofcontrol

指的是個人認為自己所得到的結果主要是由外部力量決定的，如運氣、社會關係、他人或其他因素。

控制源概念的關注焦點在於個人所感知到的行為、性格與事件之間的互賴關係。

控制源（Locusofcontrol，也有人翻譯做控制點）指的是人們對於成敗或後果原因所抱持的一概括性的期望。

內在控制源（內控）指的是個人相信自己對所經歷的成敗負有責任，即相信個人的行為、性格、才能等是個人經歷的主要決定因素。

正常化原則Normalization

↓

回歸主流

Mainstreaming

↓

融合教育

Inclusiveeducation

↓

普通教育創新方案RegularEducationInitiative

Normalization正常化原則

每一位障礙者應儘可能回歸社會，和所屬文化中的正常人一起過正常的生活。

Mainstreaming回歸主流

盡可能將障礙學生安置在普通班，和正常生一起接受教育，但以輕度障礙為主。

Inclusiveeducation融合教育

主張零拒絕，障礙生與非障礙生應同樣進入一般學校及是何其年齡之普通班就讀。

學校方面要在普通教育環境中提供特殊教育服務。

RegularEducationInitiative普通教育創新方案

為輕、中度障礙者實施，強調特殊教育與普通教育之間存有一種「共同分擔的責任」，因而促使特殊教育專家倡導「融合方案」。

引申法

（1）意義：

將所要記憶的材料，利用學習者的背景知識或其他參考資料加以進一步延伸，使原本知識更加精進而易於記憶。

（2）例子：

原文只有「檸檬含有豐富的維他命C」，學習者可加上「維他命C可以預防感冒，所以多吃檸檬可以預防感冒」。

調整課程

指修正或增補一個或多項的課程要素以滿足個別學生差異的特殊需求。

身心障礙學生課程調整的類型如下：

（1）添加式（add-on）課程：

指在不變動原有課程架構之下，增加課程內容的困難度或擴展其廣泛度，甚至特別設計「特殊課程」。

（2）輔助性（aided）課程：

在不變動原有課程架構之下，依學生的特質與需求，給予一般性課程支持系統。

其課程設計包含動機策略、學習策略與後設認知策略三大成分。

（3）矯正性（corrective）課程：

修正課程內容呈現的方式，如增加實例、圖片、圖表，將教學步驟細步化，並提供充分練習的機會。

（4）補救性（remedial）課程：

主要重點在於訓練學生的弱處，加強基本學科能力（即聽說讀寫算）的訓練，較適合已落後一大段的學生。

（5）適性（preferential）課程：

配合學生性向、興趣及生涯規劃，學科內容以實用為主並能結合其職業興趣與需求。

適合未來選擇進入高職或就業的學生。

（6）補償性（compensatory）課程：

遷就學生學習的劣勢，提供相關訓練或是替代方案，以彌補身心障礙學生的缺陷，增進其學習與生活的能力。

例如：

聽障學生的溝通訓練課程、視障學生的定向行動課程。

區分性教學

（1）針對傳統式教學的缺失作一些必要的調整，讓不同程度的學生都能同時在課堂上學到適合他們能力的學習內容。

（2）讓所有學生有連擁續不斷的學習過程，學生不需要學習他們已經知道的、瞭解的或可以做到的。

（3）為不同程度的學生調整教學環境與教學實況，以開創因應不同學習需求的適應性學習經驗。

（4）是一種為了滿足教室內多種學習者的需求，老師策略性計畫的觀念，持續運用多元的教學方法，調整（課程中的）內容、過程和成果，以回應學生在學習準備度、興趣與學業成就上的差異

（5）適當的針對資優生（特殊需求學生）需求調整課程及教學，對課程及教學進行必要調整來支持不同學習者的需求

前導組織法

在學習新知識之前，先將新知識中主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念相結合，將有助於學習。

Ausubel特別將此種結合舊新概念而利於學習的教學步驟，稱之為前導組織。

社交技能課程

教導學生包含與他人相處有關的行為和與自我有關的行為，透過課程促進學生整體的社會能力。

行為目標的設計要素

一個完整的行為目標應包含學生、情境或條件、行為、通過標準

合作諮詢模式

由資源班教師跨出資源教室，協助普通班教師，針對班級身心障礙學生之學習、生活、人際、輔導技巧進行協助，實施融合教育課程活動（包含入班服務、合作教學及諮詢服務）。

評量調整

評量調整是為身心障礙學生進行各類評量時進行情境、呈現方式、時間安排、反應方式或其他等調整，使之能順利展現應有的能力。

個別差異

沒有兩個人是完全相同的，此即個別差異。

個別差異涵蓋兩種意義：

個別間差異與個別內在差異。

個別間差異是個人與其同年齡同學能力、人格上的差異。

個別內在差異是同一學生的內在各種能力或人格屬性發展上的差異。

一般而言，個別間差異是作為能力分班或特殊分班之依據，而個別內在差異則專為特定兒童提供個別化教學方案的依據。

正向行為支持Positivebehaviorsupport

針對行為問題所採用的一套行為處理方法，主張尊重、個別化、正常化、預防、教育的處理原則。

需先進行功能評量，強調個體的參與，運用團隊合作發展和執行行為介入計畫，最後不只減少行為問題，更能增進個體整體正向社會人際關係。