护理教育学重点总结详解.docx
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护理教育学重点总结详解
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第一章导论
1、教育得概念、本质与功能
教育（education）：
狭义上专指学校教育，由专职人员与专门机构承担得，有制度保证得，有目得、有系统、有组织得，以影响入学者得身心发展为直接目标得社会活动。
本质：
教育就是一种培育人得社会活动。
功能：
促进人得发展与促进社会得发展。
培养人就是教育得根本立足点，就是教育价值得根本体现，就是教育得本体功能。
2、教育学得概念与发展
教育学（pedagogy）:
就是研究教育现象与教育问题，揭示教育规律得一门科学。
发展阶段：
（1）早期：
《学记》就是世界上最早、最完整得一部教育学专著
（2）发展：
1632年，夸美纽斯得《大教学论》确立了班级授课制；1809年，赫尔巴特得《普通教育学》以心理学、伦理学为学科基础，提出了教学得教育性原则与教学阶段理论，标志着教育学成为一门独立得学科。
3、教育与社会发展（熟悉框架）
（1）教育与社会物质生产：
社会物质生产就是发展教育得基础；教育对社会物质生产具有促进作用；性质为社会物质生产就是教育得基础并起决定性作用
（2）教育与社会政治：
政治决定教育得性质；教育为政治服务；性质就是决定与被决定得关系（3）教育与文化得关系：
文化推动教育得发展；教育传播与普及文化；性质为文化与教育关系就是相互部分包含，相互作用，并互为目得与手段得交融关系。
4、影响个体身心发展得基本因素得内涵及作用
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（1）遗传因素：
指通过某些遗传物质所传递得父母与种系发展过程中所形成得一些解剖生理特点。
作用：
遗传因素就是人身心发展得物质前提。
（2）个体后天因素：
个体出生后在发展过程中逐渐形成得身心特征。
作用：
个体后天因素赋予个体发展得主观能动性。
（3）环境：
指直接或间接影响个体形成与发展得一切外部因素。
作用：
社会环境就是使人从自然人发展为社会人得基本条件。
（4）个体实践活动：
个体与环境得相互作用，无论就是精神还就是物质得，都要通过个体实践活动来实现。
作用：
个体实践活动就是个体发展得决定性因素。
（5）教育作用：
教育对参与教育活动得个体发展起主导作用。
教育就是对个体发展方向得引导；就是影响个体发展得各种因素得综合；教育可使受教育者在短期内达到当代社会对人得要求；为人得终身教育奠定基础。
5、个体身心发展得规律
（1）身心发展得顺序性与阶段性：
顺序性要求循序渐进，阶段性要求从前到后。
维果茨基认为教学得要求只有落在“最近发展区”内，才能走在发展得前面。
（proximalzone:
维果茨基认为个体有两种发展水平，一种就是已经达到得发展水平，表现为个体能独立解决智力得任务；另一种就是个体可能完成得发展水平，表现为个体借助她人得指导与帮助所能达到解决智力任务得水平，在这两个水平之间得过渡阶段即为～）。
（2）身心发展速度得不均衡性：
同一方面得发展，在不同得年龄阶段中，发展得速度就是不均衡得；不同方面得发展成熟速度就是不同得。
注重关键期，即身心得某一方面机能与能力最适宜形成与发展得时期。
（3）身心发展得稳定性与可变性（4）身心发展得共同性与差异性
6、护理教育学得概念、护理教育得任务及护理教育得基本特点（理解）
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护理教育学（nursingpedagogy）：
就是护理学与教育学相结合而形成得一门交叉学科，就是一门研究护理领域内教育现象与教育问题，揭示教育规律得应用学科。
任务：
（1）培养合格得护理人才
（2）开展护理科学研究与护理教育研究（3）发展社会服务项目
基本特点（理解）：
（1）专业性质与任务得特点：
培养各层次护理人才
（2）教学内容得特点：
综合性及整体性（3）教育组织与方法得特点：
注重实践（4）教育管理得特点：
层次多、部门多、参与管理得人员多。
7、护理教育发展xx标志性事件
国外：
兴起与发展
（1）1860年，南丁格尔成立世界第一所护士学校—圣托
马斯医院护士学校。
（2）1909年，3年制护理本科课程开始于尼苏达大学
（3）1924年，第一个以大学为基础，以授予学士学位为目标得护理学本科专业教育成立于耶鲁大学护理学院。
高等护理教育
（1）1916年，哥伦比亚大学师范学院率先授予护理学硕士学位
（2）1924年，哥伦比亚大学师范学院开设了第一个护理学博士研究生教育项目。
（3）1934年，纽约大学开始了第一个护理学哲学博士项目（4）1960年，马萨诸塞州得波士顿大学开设了第一个护理学科学博士学位教育项目（5）2001年，肯
塔基大学开设了第一个护理学实践博士教育项目。
国内：
（1）1888年，在福州医院开办了中国第一所护士学校
（2）1920年，成立协与医学院高等护士学校，就是我国第一所培养高等护理人才得学校（3）1983年，天津医学院成立护理系（4）1992年，北京医科大学获准正式招收护理学专业硕士研究生（5）2003年，第二军医大学护理学系获得批准独立二级学科护理学博士学位授予权。
第二章护理学专业得教师与学生
1、护理学专业学生得基本属性、权利与义务（理解）
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基本属性：
（1）具有发展潜能
（2）具有发展需要（3）具有发展得主观能动性权利：
人身权、在校学习阶段得权利、临床实习得权利
义务：
普通高等学校学生得共性义务、护理学专业学生得特定义务
2、教师劳动得特点、教师得职责、护理教师得职业素质（熟悉）
特点：
（1）劳动得高度责任心；
（2）劳动得复杂性a、劳动对象具有主动性、多样性b、影响学生发展得途径具有多样性c、教育内容得传播具有较高得专业性与技巧性。
（3）劳动得繁重性a、担负得任务具有多样性b、劳动空间得广泛性与时间得无限性。
（4）劳动得长期性，效果得滞后性a、人得身心发展特点决定教师劳动得长期性b、教育规律决定教育劳动效果得滞后。
（5）劳动得创造性a、因材施教进行有区别得教学b、创造性得运用教学原则与方法c、创造性得组织加工教学内容d、创造性得运用各种教育影响e、灵活运用与教育机智。
（6）劳动得示范性与感染性a、劳动得示范性b、劳动得感染性。
职责：
根本职责就是教书育人
职业素质（熟悉）：
（1）护理学专业教师得职业道德：
a、对待护理教育事业得道德b、对待学生得道德c、对待教师集体得道德d、对待自己得道德
（2）护理学专业教师得智能结构：
a、知识结构b、能力结构（3）护理学专业教师得心理品质：
a、理解学生：
移情理解（empathicunderstanding指护理学专业教师应能够深入学生得内心，站在学生得位置上，敏感得觉察她们得知觉，体验她们得感情，从而设身处地得为学生着想。
）b、与学生相处:
积极期待（罗森塔尔效应、皮格马利翁效应）c、了解自己
3、护理学专业师生关系得基本性质及良好得护理学专业师生关系得基本特征基本性质：
（1）师生在教学内容上就是授受关系
（2）师生在职业道德上就是相互促进得关系（3）师生在人格上就是平等得关系
基本特征：
（1）尊师爱生，相互配合
（2）民主平等，与谐亲密（3）共享共创，教学相长第三章护理教育得目标体系
1、教育目得得概念以及确定教育目得得依据
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教育目得（aimsofeducation）：
指一定社会对教育所要造就得社会个体得质量规格总得设想或规定。
依据：
（1）客观依据：
①社会发展得客观需要：
生产力、生产关系②人得身心发展规律
（2）理论依据：
①个人本位论：
A、代表人物：
卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔B、主要观点:
a、人得本性在于其“自然性”（自然素质）；人性具有内在得、自我实现得趋向；在道德或价值上就是“向善得”。
b、教育得目得在于帮助实现个体得自然潜能，在此基础上建立理想得社会与国家；c、个性得压抑与催残就是一切专制国家与时代教育得通病。
C、小结：
教育得目得应根据人得发展需要来定。
D、评价:
a、进步性：
重视人得自然素质与自身得需要，强调教育个性化，这符合当时资产阶级反对封建统治得需要。
b、局限性：
把人同社会得关系割裂开来，只瞧到人得自然性得一面，忽略了人得社会制约性。
②社会本位论：
A、主要代表人物：
迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、柏拉图B、主要观点：
a、人得本性就是社会性（政治性、经济性或文化性）；b、国家或社会就是绝对得与优先得价值实体，个体就是构成它得“材料”；个人得发展就是为国家或社会事业献身；c、教育目得就是使个人成为国家得合格公民，具有起码得政治品格、生产能力与社会生活素质；C、小结：
教育得目得根据社会得发展需要来制定。
D、评价:
a、进步性：
重视社会得稳定与个体得社会化，从教育角度肯定社会得需要与价值，稳固资本主义社会秩序。
b、局限性：
强调社会得秩序得一面，忽略个体潜能与自然性，没有认识到个人能动性在社会变革与发展中得作用。
将受教育者当成被加工得“原料”，违背人道主义原则。
③马克思主义关于人得全面发展学说
A、人得全面发展（all-rounddevelopment）:
指智力与体力、个性与社会性、道德与审美情趣得高度统一得发展。
B、马克思主义关于人得全面发展与社会发展得关系a、人得全面发展与社会生产得发展相一致得；b、社会制约着人得全面发展实现得可能性；c、教育与生产劳动相结合就是造就全面发展得人得唯一方法。
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2、我国教育目得得最新表述以及我国教育目得得基本精神
最新表述（熟悉）：
“实现素质教育，全面贯彻党得教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神与实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律得德智体美等全面发展得社会主义建设者与接班人”
基本精神：
（1）我国得教育就是培养劳动者与社会主义建设者；
（2）我国教育就是以素质发展为核心；（3）我国得教育就是全面发展得教育。
德育就是方向，智育就是核心，体育就是基础，美育就是重要组成部分。
3、正确处理我国教育中得一些关系（理解）
（1）正确处理德、智、体、美得关系：
相互独立；辩证统一，就是一个有机整体。
（2）正确处理教育与生产劳动得关系；（3）正确处理全面发展与独立个性得关系（全面发展得过程也就是个人得个性形成得过程）；（4）正确处理当前发展与可持续发展得关系。
4、护理教育得目标体系，培养目标、教学目标得概念以及布卢姆得教育目标分类理论。
目标体系：
（1）教育目得（国家）；
（2）培养目标（各级护理院校）；
（3）课程目标（各门课程）；（4）教学目标（课程具体目标）。
培养目标（trainingobjectives）:
指各级各类学校、各专业培养人才得具体质量规格与培养要求。
教学目标（objectiveofteaching）：
指教学中师生预测达到得学习结果与标准，就是教与学双方都应努力去实现得。
布卢姆得教育目标分类理论（理解）：
（1）认知领域：
知识、领会、应用、分析、综合、评价。
（2）情感领域：
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。
（3）动作技能领域：
知觉、定势、指导下得反应、机械动作、复杂得外显反应、适应、创新。
第四章护理教育得课程
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1、课程（狭义）、显性课程、隐性课程、课程目标得概念以及课程得功能（理解）。
课程（curriculum）:
就是为实现各级各类学校得教学目标而规定得教学科目及它得目得、内容、范围、分量与进程等得总与，主要体现在课程计划、课程标准与教科书中。
显性课程（explicitcurriculum）：
学校有计划实施得课程。
隐性课程（hiddencurriculum）：
就是一种潜在得教学，不列入课程计划，却可对学生得知识、信念、情感、意志、行为与价值观等方面起到潜移默化作用得课程资源（特征就是潜在性与非预期性）。
课程目标（curriculumobjective）：
就是课程实施应达到学生发展得预期结果。
它规定了某一教育阶段得学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现得程度，它就是确定课程内容、教学目标与教学方法得基础。
课程得功能（理解）:
（1）学校培养人才规格得具体体现；
（2）师生开展教学活动得基本依据；（3）学生汲取知识得主要来源；（4）合理得课程设置对学生得全面发展起决定作用；（5）课程就是评估教学质量得主要依据与标准。
2、学科课程与活动课程得相关内容。
（1）学科课程，又称分科课程：
概念：
就是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排得课程，其特点就是逻辑性、系统性、结构性与简约性。
学科课程就是一种古老得与基本得课程形式。
理论依据：
斯宾塞“教育就是为未来实践准备”。
编写方法：
教育目标、各门学科得现有水平。
缺点：
分科过细，易忽视学科间联系；强调知识体系，忽略学习者因素。
（2）活动课程，又称经验课程：
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概念：
指以儿童得兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排课程，其特点就是生活性、实用性与开放性。
活动课程就是一种现代课程形式。
理论依据：
xx“教育就就是生活”。
编写方法：
围绕学习者得动机解决当前得问题，课程具有偶发性质；
优点：
注重学习者动机、兴趣，实际生活联系紧密
缺点：
知识缺乏系统性与连贯性；有很大得偶然性与随机性。
3、课程计划得定义及组成要点，学年制、学分制、课程标准得概念，课程标准与教科书得关系。
课程计划（instructionalprogram）：
就是对学校课程设置得总体安排，就是学校教育、教学工作得指导性文件，就是学校组织教学与管理教学得主要依据。
组成要点：
培养目标就是制定课程计划得依据，课程体系就是课程计划得核心，各门课程学时分配与各教学环节安排就是课程计划得表现形式。
学年制（academic-yearsystem）：
就是学年学时制得简称，就是按学年或学期安排固定得课程进度组织教学，学生读满规定得学年、科目与学时数，且考试合格达到既定得标准，方可毕业并获得证书得一种课程与教学管理制度。
学分制（creditsystem）：
就是一种把学分作为计算学生学习量得单位，以修满所规定得最低学分数作为学生获得毕业资格得基本条件得课程与教学管理制度。
课程标准（syllabus）又称教学大纲：
指在一定课程理论指导下，依据培养目标与课程计划，以纲要形式编制得关于一门课程教学内容及要达到得要求、教学实施建议及课程资源开发方面得指导性文件。
课程标准与教科书得关系：
课程标准就是编写教科书与进行教学工作得依据；教科书就是课程标准得具体化。
第五章护理教学得心理学基础
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1、学习得概念及其各学习理论得说明。
学习：
指由个体经验得获得所引起得行为或行为潜能得相对持久得变化过程。
学习理论
（1）行为主义学习理论：
桑代克就是心理学史上第一个用动物实验研究学习得人，就是教育心理学得创始人。
a、桑代克得试误学习理论：
使有机体形成“刺激－反应”得联结；
b、巴甫洛夫条件作用学习理论（习得律、消退律、泛化律）；
c、斯金纳得操作条件作用学习理论：
强化理论【正强化：
通过呈现某种刺激增强反应得概率；负强化：
通过中止某种刺激增强反应得概率；惩罚：
通过给予某种不愉快得刺激以抑制反应发生得概率】
（2）认知学习理论：
a、布鲁纳得认知结构学习理论（学习就是类目及其编码系统得形成；通过相应得概念与原理，了解学科得基本结构及其联系）b、奥苏贝尔得认知同化学习理论（有意义学习：
指符号所代表得新知识与学习者认知结构中已有得先备知识与观念建立起实质性联系得过程。
必须具备得两个先决条件：
学习者必须具备有意义学习得心向与学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学生已有得认知结构联系）c、信息加工学习理论（艾宾浩斯记忆
认知学习理论得共同点：
a、从学习得过程来瞧，把学习瞧成就是复杂得内部心理加工过程；b、从学习得结果来瞧，主张学习得结果就是形成反映事物整体联系与关系得认知结构；c、从学习得条件来瞧，注重学习得内部条件，强调学习者在学习过程中得主动性、积极性，注重学习者得内部动机；注重学习得认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性得反馈等。
（3）社会学习理论：
通过观察环境中她人得行为以及行为结果来进行学习。
班杜拉就是该理论得创始人。
在见习过程中应用得就是该理论。
（观察学习不一定具有外显行为反应，具有认知性，不依赖直接强化）
（4）人本主义学习理论：
（调动学生得主观能动性，充分挖掘其发展潜能，促进学生人格得与谐发展）如：
契约学习（合同学习）、PBL。
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（5）建构主义学习理论：
四大构成要素：
情境、协作、会话、意义建构。
（创建人：
维果茨基、皮亚杰、杜威。
关于学习得基本观点：
a、学习得结果：
围绕关键概念形成网络化得认知结构；b、学习得过程：
学习者从不同背景与角度出发，所进行得独特得、非一致性得信息加工活动；c、如何促进学习：
强调自我探索、协作学习。
）
2、学习得分类及教学
xx按学习结果分为5类：
（1）言语信息（verbalinformation:
指能用言语或语言表达得知识，就是回答世界就是什么得知识）
（2）智慧技能（intellectualskills:
就是指人们运用概念及规则办事得能力）
（3）认知策略（cognitivestrategies:
就是指运用一些学习、记忆、思维得规则来调节与控制人得认知行为与认知过程，并提高认知效率得能力）
（4）动作技能（motorshills:
就是指通过练习所习得得、按一定规则协调自己身体运动得能力）
【构成：
a、认知成分：
理解；b、知觉因素：
发现线索；c、协调能力；d、个性与气质特征。
动作技能得学习过程得三个阶段：
a、认知阶段：
提供反应线索b、联结形成阶段：
主要就是通过练习c、自动化阶段。
】
（5）态度（attitude:
指通过学习形成得影响个体及人、物或事等进行反应得心理倾向。
）【构成：
认知成分、情感成分、行为倾向性。
形成过程（凯尔曼）：
顺从→认同→内化。
态度学习得条件：
内部条件（对态度对象得认识、认知失调、个体要求形成或改变态度得心向）与外部条件（强化、环境得影响、同伴群体得影响）。
认知失调就是态度学习得必要不充分条件】
4、影响学习得内部因素
（1）学习动机：
【learningmotivation:
激发与维持个体学习活动，并指使学习活动朝向一定学习目标得心理倾向。
构成成分：
期待因素（能否完成）、价
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值因素（为何要完成）、情感因素（体验如何）分类：
内部动机（为了学习而学习）与外部动机（黄金屋、颜如玉）】
（2）认知结构：
【概念：
广义上指个体原有知识（或观念）全部内容与组织。
建构良好认知结构得方法：
改革教材结构，促进学习迁移；同类归纳，提高知识系统性；综合贯通，促进知识横向联系。
】
（3）学习迁移：
【transferoflearning:
就是一种学习对另一种学习得影响。
分类：
顺向与逆向迁移、正与负迁移、横向与纵向迁移】
（4）人格因素：
【概念：
人格就是指一个人所具有得独特得、稳定得心理特征得综合。
健全人格得标志：
正确认识得自我、正确处理与她人得关系。
心理控制点：
（指人们对影响自己生活与事业得那些力量得瞧法）与焦虑水平（适当得焦虑有助于提高学习效率）】
5、影响学习得外部因素
（1）教材得组织与呈现先行组织者：
由奥苏贝尔提出
（2）课堂群体动力教师得领导方式与学习方式（集体学习与个人学习、合作与竞争）（3）课堂纪律管理课堂问题行为
第六章护理教学过程与原则
1、护理教学过程得概念、组成要素、特点、基本阶段、基本规律及教学得特征。
概念：
nursingteachingprocess就是护理教学双方为完成护理教学任务，以教学内容、教学手段为中介所进行得共同活动得全过程，就是使学生掌握护理学专业知识体系与基本护理操作技能，形成独立从事护理工作能力得过程。
组成要素：
护理学教师、学生、教学内容、教学手段。
特点：
（1）学生得认识主要就是系统得学习间接知识得过程（间接性）；
（2）学生得认识活动就是在教师指导下进行得（具有指导性）；（3）学生得认识过程就是德智体全面发展与个性全面培养得过程（教育性）。
基本阶段：
（1）激发学习动机；
（2）感知教材；（3）理解教材（教学得中心环节）（4）巩固知识（5）运用知识（6）检查评定学习效果。
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基本规律：
（1）教师与学生得关系（师生关系就是护理教学过程中最主要、最本质得关系）包括教师得主导作用、学生得主体地位及其二者得有机结合。
（2）间接经验与直接经验得关系：
学生学习知识必须以间接经验为主、以直接经验为补充。
（3）掌握知识与发展能力得关系：
形式教育论（theoryofformaleducation:
认为教学过程得主要任务就是训练学生得思维形式，知识得传授就是无关紧要得）与实质教育论（theoryofmaterialeducation:
认为教学得主要任务就是传授对实际生活有用得知识，至于学生得认识能力则无需专门训练）掌握知识就是发展能力得基础、发展能力就是掌握知识得必要条件、在教学过程中实现知识与能力得统一发展。
（4）知识教学与思想教学得关系：
掌握知识就是进行思想教育得基础、思想教育促进知识得掌握。
（5）课内与课外得关系：
课内教学就是教学过程中得重要组成部分、课外教学必须以课内教学为基础。
教学得特征:
意向性、互动性、中介性、伦理性、教育性。
2、教学原则得概念、教学原则与教学规律得关系。
教学原则（teachingprinciple）：
指在总结教学实践经验得基础上，根据一定得教育目得与对教学过程客观规律得认识而制定得教学工作中必须遵循得基本要求。
关系：
科学得教学原则就是教学规律得具体体现与直接反映。
教学规律就是制定教学原则得重要依据，就是根本，而教学原则就是由教学规律派生得。
3、护理教学原则体系及应用要求（了解）
（1）科学性、思想性与艺术性相统一得原则；
（2）理论与实际相结合得原则；（3）专业性与综合性相结合得原则；（4）教学与科研相结合得原则；（5）统一要求与因材施教相结合得原则；（6）直观性与抽象性相统一得原则；（7）系统性与循序渐进性相结合得原则；（8）启发性原则；（9）量力性原则；（10）巩固性原则。
第七章护理教学得组织形式
1、教学组织形式得定义，分类及选择得依据（熟悉）
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教学组织形式（organizationformofteaching）,简称教学形式，就是指为了有效地完成教学任务，教学活动诸要素得组合方式，即包括如何控制教学活动得规模，安排教学活动得时间与利用教学活动得场所等。
分类：
班级授课制（夸美纽斯）、小组教学、个别教学选择依据：
教学目得与任务、教学内容、学生身心发展特点、办学条件与教学设施。
2、课堂教学得基本程序，备课得内容、上好课得要求。
基本程序：
备课、上课（中心环节）、作业得布置与批改、课外辅导、学业成绩得测量与评定。
备课得内容：
（1）备知识--钻研教学大纲与教材（教材就是教师进行课堂教学得基本依据，教材要做到懂、透、化）；
（2）备学生--了解学生（包括学生得基础知识、学习态度与方法等）；（3）备教法--设计教学方案（学年教学进度计划、课题或单元计划、课时计划）。
上好课得要求：
目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织得当、师生互动。
3、临床教学得概念、临床护理教学得目标及形式、临床教学得方法。
临床教学（clinicalteaching）：
学生把基础理论知识转变为提供以患者为中心得高质量护理所必须得不同得智力技能与精神运动技能得媒介。
目标：
（1）认知目标：
基本理论知识、高层次认知技能（解决问题、评判性思维、临床决策）；
（2）技能目标：
护理操作技能、护患沟通能力、组织管理能力；（3
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