学研结合教学模式浅析.docx

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学研结合教学模式浅析

“学研结合”教学模式浅析

　　“学研结合”的教学模式缘起于高校教育中长期使用的直接教学模式的批判性反思。

多年以来，国内外高校教学一直采用直接教学的模式。

随着时间的推移，这种教学模式的弊端逐渐显露。

直接教学模式过分强调教师在教学中的主导地位，忽视了学生在学习中的主体地位；偏重对学生理论知识的灌输，缺少对学生创造性思维和批判性思维的培养，限制了学生思维能力的进一步发展；过分重视知识的学习，忽视了对学生问题解决能力和专业实践能力的培养；过分重视强调教学中认知目标的重要性，忽视了教学所应具备的情感目标，更无视学生健全人格的培养。

基于对传统的直接教学模式的反思，我们认为必须依据新的教育学和教育心理学理念，改革现有的教学模式，构建新型模式，以求能够更好地实现有效教学的目标。

　　对直接教学模式的批判性反思由来已久。

杜威的“问题教学法”、布鲁纳的“发现学习法”、达维多夫的“发展性教学论”等都是针对直接教学的弊端应运而生的。

以往，对直接教学模式的批判和替代教学模式的研究主要集中于基础教育领域。

随着“基于问题的学习模式”的诞生，代替直接教学模式的尝试开始在高校领域蓬勃发展。

20世纪80年代后，随着建构主义学习理论思潮的兴起成为教育学界的主导思想力量，直接教学模式在西方世界遭到了比较彻底的批判。

在我国，进入21世纪后，建构主义学习理论开始在教育学界广泛传播，新的教学模式也开始进入学者的研究视野。

但是，由于种种原因，建构主义学习理论在国内并没有真正地走出“象牙塔”进入学校教育的实践当中。

虽然大部分的从事教育的工作者对建构主义学习理论有一定的了解，但是在实际教学中，直接教学法应然占据主导地位，大部分教师仍在沿用基于奥苏贝尔的认知同化理论的教学模式。

针对传统教学模式的不足，我们试图从培养学生的探究学习能力出发，将知识教学与实践教学相结合，在解决科研问题的过程中，实现培养学生知识、发展智能的和塑造健全人格的目的。

因此，在这里对“学研结合”教学模式进行粗浅的探讨。

　　一、“学研结合”教学模式的理论基础

（一）“学研结合”的教学模式符合人类认识发展的基本规律

　　马克思曾经指出：

“从前的一切旧的唯物主义论的主要缺点是：

对事物、现实、感知，只是从客体的或者直观的形式去理解，不是把它们当作的人的感性的活动，当作实践去理解，不是从主观的方面去理解[1]。

”传统的哲学对人的认识的理解限制在感性认识的水平，而没有把认识看作是主体在不断作用于客体的过程中不断发现客体心智的活动。

基于传统哲学基础建立的直接教学模式，只看了环境、教学对学生的发展的作用，只重视了教师在教学中的权威作用，过分关注了教学内容的选择和教学过程的组织，而忽视学生作为学习的主体在教学活动中的主动性，忽视了学生对教学影响的主动和改造。

因此，在构建新的教学模式的时候，必须以马克思主义的科学实践观为指导，将学生的认识过程看作事学生改造客体的主体性活动，而不是被动的接受和再现知识的过程；同时，要认识到学生的认识过程是主体之间社会交往的产物，将集体性合作活动引入到教学当中；此外，还要认识到学生认识活动的情境性，将教学活动与社会实践结合起来。

（二）“学研结合”的教学模式符合当代心理学研究的成果

　　当代心理学的研究成果，如皮亚杰的“认识发生论”和维列鲁学派的“文化历史活动理论”为我们的“学研结合”的教学模式提供了理论的支持。

皮亚杰提出了一套被称作“活动教学观”的教学模式。

该教学模式的实质是，要求教育者将活动引入到教学过程当中，由学生在活动中，主动探索外部世界，逐步地发展、丰富和完善自己的认知结构，建构起自己对外部世界的图式。

此种教学模式的最大特点在于，学生所获得的每一个知识和真理，都是自己经过探索而发现的，反对直接将知识传授给学生。

前苏联维列鲁学派的“文化历史活动理论”强调个体心理发展的社会实践本质。

如果说皮亚杰的认识发生论强调认知心理的发展是个体主动建构的结果，是个体自身有具备的积极适应能力的体现，那么“文化历史活动理论”则更强调认知心理的发展主要是在与人交往的过程中掌握社会文化经验的结果。

“文化历史活动理论”将认知心理发展的研究视角从个体性活动层面转移到社会性实践活动和交往活动的层面。

　　维果茨基认为，人的高级心理机能不是个体本身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，受到了人类历史文化发展的制约。

在维果茨基看来，个体的心理发展发端于个体所参与的集体性活动，个体在与他人的协作当中，不仅掌握了集体活动的方式，同时也掌握并内化了作为活动中介的文化工具，进而将低级心理机能改造为高级心理功能。

列昂节夫则将活动概念提升为理论的核心，并依据活动概念对个体心理发展的机制做出了进一步的阐释，“人的心理发展的主要机制就是掌握社会的、历史上形成的各种各样的活动并把它们改造成为内部心理学过程的机制[2]。

”

　　从皮亚杰和维果茨基的理论来看，学生知识的建构过程，必须参与活动，尤其是集体性活动。

只有在集体活动中靠自身不断的学习，进一步建构出新的专业知能，透过集体中经验传承、合作讨论与共同协作等方式，丰富并且补足原本欠缺的专业技能，并且以本身拥有的知识与技能为基础，帮助学习者建构更完整、精密和抽象的知识体系。

　　（三）“学研结合”的教学模式符合现代智力理论的发展趋势

　　进入20世纪后，教学模式的发展与智力理论的发展密切相关。

可以认为，教学模式的发展的要求在一定程度上促生了当今的智力理论，而智力理论为教学模式提供了一个可以量化的考评标准，并以此证明教学模式的有效性。

传统智力理论认为，判断、理解和推理是人类的基本智力活动。

心理学家瑟斯顿提出，人类的智力主要包括言语理解、语言流畅性、数、空间想象、记忆、推理、知觉速度等其中成分。

推孟在比内智力量表基础上编制了斯坦福―比内智力量表，其内容包括言语推理、数量推理、数字/抽象推理和短时记忆四个类别。

另外一种流行比较广泛智商测验是韦克斯勒智力量表，它在智力观上与斯坦福一比奈量表非常接近。

传统的智力理论使教学者坚信，要培养对社会有用的人才，使学生在将来生活中获得成功，教育在其中的关键作用在于发展他们的语言智力和数理―逻辑智力，而这很大程度上又取决于学科知识的教学，而不是实践活动。

　　20世纪80年代以后，随着加德纳的“多元智力理论”和斯滕伯格的“三元智力理论”的提出，学者对智力的看法有了巨大的改变。

综合分析后会发现，这些新的智力观都强调智力的实践性，强调实际问题的解决，把智力看作是个体适应、调节和改造其生存环境的一系列社会性活动的能力。

斯滕伯格在其的理论中，将实践性智力、经验性智力与分析智力放在相同重要的地位，突出强调了实践智力对人们生活和实践的重要性，甚至有将实践智力与实践能力等同之意。

他从实际问题解决的角度阐明了，认为拥有实践智力的人往往能够成功地将其所学运用于专业的实践之中。

加德纳也认为，智能是解决问题和制造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的对于智力的理解，应突破传统的仅仅局限于认知（语言智力和数理――逻辑智力）的狭隘化理解，从各种文化背景下生活的人们如何来处理他们面临的实际问题来看待智能的实践性特征。

　　（四）“学研结合”的教学模式符合当代学习理论发展的要求

　　我们把合作学习理念作为“学研结合”的教学模式中主要的学习理论来探讨，合作学习理念主张学习者经社会协商过程获得多元观点[3]。

合作学习强调透过小组成员在组织中的互动过程，并且在过程中集合所有成员的观点与能力，与激发成员的思考，促进个人的学习与成长，所以在合作学习的环境中，成员不断借由互动的行为与历程，使自己持续增长相关的专业知能。

而合作学习的内涵中，主要包括：

积极互赖的关系、正向面对面的互动、小组每个人对团体有义务与责任、善用人际与小组合作技巧、团体历程等五大要素。

此外，廖玉龄（2004）指出透过个体与社会情境的交互作用，会产生非常复杂的行为，而学习者在其中学习到如何学习，因此，知识是学习者与情境互动的产物，并且知识深受社会脉络与文化的影响[4]。

Lave与Wenger（1991）也主张情境学习的重要性，他们认为只有当学习者亲自参与学习社群，才能借由完全参与其中来使知识与技巧更加纯熟。

Collins、Brown与Newman（1989）则认为情境学习是内容、方法、顺序、社会性等四项因素所组成，无论情境学习由那些因素所组成，其中“实践共同体”为其核心概念，学习者在社群中感受资源分布的文化，并且主动在团体环境中学习知识与技术的成长。

　　（五）“学研结合”的教学模式符合当代心理学知识观的主张

　　现代心理学认为，人类的知识类型多种多样，与学习密切相关的知识主要有三种：

本体类知识、认识类知识和现象类知识。

其中，本体类知识可进一步划分为陈述性知识、结构性知识和概念性知识等；认识类知识也可进一步划分为程序性知识、情境性知识和策略性知识等；现象类知识则可进一步划分为隐性知识、汇编知识、社会文化知识和经验性知识等。

上述知识类型在个体长时记忆中的存储方式是不同的，在个体行为中所发挥的作用也各不相同。

直接教学模式向学生传授的知识主要是本体论知识，或“是什么”的知识。

而学生发展智能和养成健全的人格，更依赖于认识类知识和现象类知识的掌握。

在现有教学模式之下，学生独立获取知识的能力，创造性运用知识解决问题的能力，批判性思考的能力以及形成独立的思想和信念的能力都被排除在教师的视野之外。

直接教学模式坚持了一种对学习结果的客观主义假设，即坚信学生所学到的知识是客观的、高度结构化的和脱离具体情境的陈述性知识。

从此假设出发，传统教学模式强调学生对概念性知识的掌握和记忆能力的发展，学生学习的最终结果是在长时记忆中形成相应的陈述性知识结构。

而对学习结果的考察，也相应地变成了对学生熟记能力的检查。

我们知道，教学的目的在于促进学生掌握知识，发展学生的智能，培养学生健全的人格。

这些目的的达成，从根本上有赖于学生所掌握的知识的类型。

　　二、“学研结合”教学模式的特点

（一）以问题为学习的起点

　　“学研结合”的教学模式以研究问题为学习的起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法相比，在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。

在“学研结合”的教学模式中，问题呈现之时机须先于学习者所应学的基本概念，用以引起学习者的兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解的知识与信息，进而解决问题。

相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输的学习方式，“学研结合”教学模式是以问题来刺激学习者的思考，提供学习者主动参与议题讨论的机会，并透过教学者的反馈与协助，以学习新知。

（二）偏重小组学习

　　“学研结合”教学模式偏重小组学习，团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。

在“学研结合”教学模式的学习过程中，学习者以小组的形式，一起合作以进行真实问题的解决活动，透过此历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领导及沟通能力等。

　　（三）学习过程以对话为主轴

　　学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构的改变。

若在人力许可的范围内，最好每一小组都能有一位助教负责引导，可由较年长、有经验的学习者胜任，因为小组引导者可以较相近的语言对同伴解释、澄清相关概念，且角色理论也支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者的学习动机。

并且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达的方式，整理问题、案例，并且遵循问题情节，搜集相关知识以进行概念的分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，借由不断地讨论与相互对话进行深度学习。

　　（四）着重学习者的主动性

　　“学研结合”教学模式强调学习者应该为自我的学习负责任，同时必须改变被动的学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己的认知差距、决定自己的学习需求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。

在此主动学习的过程中，自我导向学习便应运而生，它包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评价。

同时，在此自我导向学习中，学习者必须了解个人的学习需要，有弥补自我知识不足之处的意愿，自我信赖，有能力将学习需要转化为明确的学习目标，有能力确认、评鉴并有效的运用资源，有能力评估自我练习与学习目标之间的差距与不足处。