培智教育改革与发展的思考.docx
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培智教育改革与发展的思考
培智教育改革与发展的思考
序言：
早在200年前，人们就开始着手努力，试图寻找到能够有效教育智力落后学生的方法。
最先进行这一尝试的是伊塔德，他曾试图教育一个在森林里找到的被认为是野孩子的男孩，并且将他教育和训练这个小男孩的过程详细地记录了下来。
被称为特殊教育之父的伊塔德认为，只有通过高强度、系统化的干预，那些被认为没有能力学习的孩子也是能够取得明显进步的。
自伊塔德开始，智力落后领域的研究者们已经相继为智力落后者设计了大量的专门化的教学方案。
其中的一些方法还为整个教育领域的实践做出了巨大的贡献。
与之类似的是，早期那些代表智力落后者利益的、倡导智力落后相关工作的人们，也为整个残疾人事业开辟了道路。
从20世纪70年代开始，融合教育理论就介入到智力落后的相关领域。
作为相关概念的基础，融合教育使更多的智力落后者参与到正常的环境中来。
融合并不是作为一个方法或程序单独存在的，作为一种思想，它所表达的理念是：
无论一个智力落后的人具有什么程度、什么类型的残疾，我们都应该尽可能地从物质环境及人文环境两个方面接纳他，使他能够最大限度地融入到社会的日常生活中来。
融合教育走到今天，确实已经帮助很多智力落后个体参与到了普通学校、社区以及工作环境当中，但这些物理空间层面上的参与并没能使他们获得公众的认可以及真正的平等参与。
陈云英博士指出：
“一个适合智力落后者居住的社会，才是一个适合人居住的健全社会”，一个社会世世代代都会有智力落后者，一个社会要朝健全完美出发，只有一个办法：
接受他们，并真心地教育他们，这不只是出于社会的良知、善意或责任感，而更是一种智慧。
特殊教育，就是人性的教育，是爱的教育的代名词，是教育公平、教育均衡发展的需要，人人都有受教育的权利，这是我们始终拥护它的原因。
不止是对残疾学生的爱，更是对人性中美好、善良、纯朴的一面的爱。
唯有不失对人性中美好、良善一面的期待和追求，人类才有真正进步的可能性。
今天全省培智教育工作者汇聚一堂，共同探讨培智教育问题，让我们携手为智力落后孩子铺就融入社会的通道，为实现教育公平和教育均衡发展而努力。
也为湖南培智教育的明天而奋斗！
一、湖南培智教育的现状及面临的问题
培智教育是我国特殊教育的重要组成部分。
我国特殊教育的办学形式是以特教学校为骨干，特教班、随班就读为主体的特殊教育发展格局。
通过调查显示，目前我国培智教育学校办学形式多样但规模较小，招生出现多种类型残疾学生同在一所学校的情况。
培智教育学校的办学困难既有办学条件方面的也有家庭经济的因素。
自1979年我国的第一所培智学校在上海创办后，培智学校便如雨后春笋般地在全国各地发展起来。
根据教育部公布2006年特殊教育发展统计数据，全国特殊教育学校1605所。
在校残疾儿童共36.29万人。
其中，培智学校375所，综合性的特殊教育学校420所，其余为盲、聋校；其中在盲、聋学校就读的学生共计15.73万人，在培智学校及辅读班就读的智力落后学生20.56万人，在普校随班就读的22.18万人。
由此，可以看出我国培智教育发展的速度以及肩负的艰巨任务。
我省的培智教育发展，在全国来说，是相对落后的。
目前全省各地、县，还没有一所独立的培智学校，全省33所特殊教育学校共开办了78个培智班，在读智力落后学生903人。
据第二次人口普查结果显示，长沙市智力残疾人为2.05万，其中学龄儿童人数达3000余人。
据湖南省特殊教育专业会统计数据，2008年长沙市有长沙市特殊教育学校、浏阳市特殊教育学校、长沙县特殊教育学校和宁乡博爱特殊教育学校招收义务教育阶段智力残疾儿童，共有教学班19个，招收智力残疾儿童247人。
目前长沙市还有大部分智力残疾儿童在普通学校随班混读。
就长沙市的统计数据来看，远远不能满足智力落后儿童接受特殊教育的需要。
我省的培智教育还有很大的发展空间，培智教育也必将成为湖南特殊教育发展的主流。
我省培智教育在近几年虽然得到了一定的发展，但也面临着以下几个问题：
（1）、普及与提高
这是涉及特殊教育发展的方针的根本问题，1990年的《残疾人保障法》就早已明确指出：
“实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针”，目前全国近650万学龄残疾儿童接受特殊教育的还不到40万，而湖南的实际情况是入学的比例低于全国水平线。
很明显摆在我们面前的首要任务应该是尽快解决智力落后儿童教育的普及问题，另一方面已入学的903名智力落后儿童教育教学质量又亟待提高，他们需要适合于他们自身需要的特殊教育。
在人类尚无法根本控制残疾的当今社会里，总有10%的人或早或晚逃脱不了残疾的怪圈，天赋残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共识，而教育则是残疾人通往享有平等人权社会的必由之路。
当今我省在普及智力落后儿童教育这一问题上在以下几个方面还需较大努力：
转变公众观念与认识：
智力落后儿童也是存在于社会的个体，同样享有接受教育的权利，在受教育的机遇上不应该有先后、多寡、厚薄之别。
特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一，是国家及其文明程度的窗口，而不是可有可无或施舍。
加强普法执法与管理：
从《宪法》到《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》到《教育基本法》无一不渗透着对残疾人教育的关怀与具体要求，而当前培智教育的现状说明这方面我们做得还很不够。
只有认真贯彻落实法律法规，才能迅速提高我省智力落后儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
加大师资培训力度：
目前就我省培智教育师资情况来看，绝大部分教师都来自非培智教育专业。
如何促进培智教育教师队伍专业化成长成为我省培智教育发展的重中之重，也是制约我省培智教育发展的重要因素。
加大培智教育师资培训力度已经是当务之急。
提高现有培智教育的办学质量：
部分智力落后儿童解决了入学问题不等于是受到了适合其身心特点与需要的教育，目前我省特殊教育领域不仅特教班和随班就读的教学质量存在较多问题，而且培智教育的办学质量（教学内容、教学方法等）也亟待改进。
随班就读学生常处于无人问津的状态，基本学习不能保障，学习潜能的开发就更难谈及。
我国普通中小学校的教师在师范院校未学过特殊教育的理论、知识和技能，因而就造成了随班就读生与普通学生接受同样的普通教育、追求同样的教育目标的现状。
我国的教学班，特别是城市里优质学校的班额普遍比较大，给教师在教学中照顾差异带来一定的困难。
除上述原因外，对随班就读工作缺少必要的、科学的督导和评估及支持系统的不完善也是造成随班就读质量不高的重要原因。
全社会关注参与特殊教育工作是当今世界特殊教育发展的趋势之一，因为特殊教育是反映了一个国家和地区的文明程度，它是该国家或地区的政治、经济、文化、教育、科技、卫生、保健、康复、社会保障、福利等水平的窗口，任何一个政府、任何一个社会、任何一个组织、任何一个有理智的人都不得不正视他们、关注他们。
（2）、主体与骨干
这是涉及智力落后儿童义务教育发展格局的方向问题：
《中国残疾人事业“九五”计划纲要》中明确提出全国特殊教育基本形成以随班就读和特殊班为主体，以特殊教育学校为骨干的残疾儿童、少年义务教育发展的新格局，这是根据我国社会主义初级阶段实际国情和新时期发展要求而制定的。
“主体”需要“骨干”的支撑，否则“主体”无所依靠；“骨干”需要“主体”补充，否则“骨干”也支撑不住：
二者相辅相成，辅读班和随班就读如何办得更多、更好、更充分发挥作用以及特殊教育学校如何更好地发挥中心校的作用、如何协调好二者之间的关系是初级阶段特教界的重点课题。
（3）、形式与内容
传统的特殊教育形式，特殊教育学校由于具有建校时一次性投资较大的致命弱点，使得社会主义初级阶段的中国在财政支出方面非常棘手，面对全面推广残疾儿童、少年义务教育，有限数量的特殊教育学校明显不能满足需要，传统的特殊教育组织形式面临着挑战。
特教班和随就读的应运而生缓解了这一矛盾，满足了残疾儿童的入学需要，但他们在满足残疾儿童特殊需要方面做得还不够或甚至尚未涉足，因此今后要立足于使这两种形式真正地适合于特殊教育的内容、服务于特殊教育的内容，这样才具有生命力，才能真正地促进特殊教育的发展。
此外，特殊教育内容中所包括的多重残疾儿童教育、学习障碍儿童教育、言语及语言障碍儿童教育、自闭症儿童教育、残疾儿童早期教育等都亟待有相应的教育形式。
（4）、数量与质量
2000年9月以前，湖南的培智教育还是一片空白，历经8年的发展，全省33所特殊教育学校共开办了78个培智班，在读智力落后学生903人。
从零的突破到数量上确实有了一定的发展，但目前湖南还没有一所独立的培智学校，在今后若干年内，随着国家在推广残疾儿童义务教育工作力度的加大，我省智力落后儿童就学人数将继续激增。
在发展数量的同时我们必须密切关注培智教育的质量，没有质量就谈不上任何发展，劣质是资源的浪费和声誉的败坏，特教机构应逐步树立为每个入学智力落后儿童提供适合其特点与需要的教育的意识，要对特教事业负责，努力提高办学质量，规范培智教育管理、注重对学生的功能补偿和能力培养、推行个别化教学；对每一个儿童都充满信心、使家长放心、让社会看得见我们的成就。
当然如果一味追求质量而不注重增加数量，则是与特殊教育的发展方针相背道而驰的。
（5）、硬件投入与软件建设
我省的培智教育发展相对于全国而言是不平衡和落后的，在我省一些贫困地区普及残疾儿童义务教育刚刚起步的同时，一些发达地区已开始建设现代特殊教育、要实现特殊教育的现代化了。
从当前某些地区的做法和导向来看，许多人认为只要多盖几栋楼、多添置一些教具、跟着买几台电脑即在硬件上多作一些投入就实现特殊教育的现代化了，其实这些想法把特殊教育现代化看得太简单了，实质上的特殊教育现代化不仅包括硬件的投入，更重要的还有软件的建设，包括教师素质的提高、管理工作的规范化、思想观念的更新、校园文化的建设、敬业精神的培养等。
如果软件建设跟不上，硬件投入得再多也发挥不了多大的作用，培智教育的发展水平取决于硬件与软件的综合状态。
（6）、传统办学与市场经济
我国社会主义市场经济体制要求培智教育改变传统的办学模式，学校不仅仅强调全面发展、补偿缺陷，还要用现代价值观和现代社会观作为办学的精神内核，即以人道主义、自由、平等、民主、理性、科学作为办学指导思想，同时又要将市场经济的观念引入到学校运行体制中来，使学校所设劳动教育课和职业教育课在市场上有一定的生命力，即学校还应强调适应社会。
（7）、自身建设与横向协作
培智教育学科是一门年轻的学科，由于种种原因中国的培智教育起步较晚，至今培智教育学科自身建设尚不完善，在理论探索、课程建设、教材建设、教学方法改进、教学手段革新、师资培训、行政管理等许多方面仍有大量的工作要做，加强培智教育学科的自身建设刻不容缓；另一方面，培智教育学科是教育学、心理学、医学、社会学、语言学、哲学、听力学、电子学、技术学的交叉学科，所以其发展又需要从众多交叉学科中不断地汲取营养，需要各相关学科的共同参与。
因此培智教育学科要发展，就必须在加强自身建设的同时加强与相关交叉学科的横向联系、博采众学科之长。
二、我省培智教育发展与改革的思考
近三十年来，保障残疾儿童教育事业有序进行的法规、政策也逐渐出台和实施，如1982年12月4日的《中华人民共和国宪法》，1986年4月22日《中华人民共和国义务教育法》，1990年12月28日的《中华人民共和国残疾人保障法》。
此外，1987年12月，原国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿），1990年，编印了全国统一的轻度智力落后儿童的教材、大纲，1994年，国家教委引发了《中度智能残疾学生教育训练刚要》（试行），2001年11月，国务院办公厅转发的教育部等九部委《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》等。
这些政策法规、教学计划和课程计划对特殊教育学校（特教班）和随班就读的三类残疾儿童少年的教育教学质量的保证和提高起到了重要作用。
但不能从根本上解决智力落后教育教学过程中出现的的内在的实质性的问题，随着教育改革的不断深入，特别是普及九年义务教育的开展，随班就读成为我国残疾儿童少年义务教育的重要办学形式。
同时，医疗、康复训练的加强，使得越来越多的轻度智力落后儿童逐渐进入了普通学校就读，而原先以招收轻度智力落后儿童为主的特教学校就转变为以招收中、重度智力落后儿童为主，以及情绪障碍、脑瘫、自闭症等各类别学生开始进入培智学校（班）。
这样，培智学校（班）的教育对象发生了重大变化，原先针对轻度智力落后儿童的教材也就不能适用于中重度智力落后儿童；实践中，众多学校和老师也反映无法用原先的统一教材进行教学，而且教育出的儿童离开学校走上社会后无法生活自理、自立、适应社会。
因此，引起了从国家到各个学校对培智教育课程改革的高度重视。
同时，借助基础教育改革的东风，在2002年6月，“培智教育课程改革”还未纳入国家教育部研究课题以前，我国已有很多培智学校率先进行培智教育课程改革——校本课程研究。
这些实践研究为今天正在进行的全国性的“培智教育课程改革”研究提供了实践的依据和可行性。
就当前培智学校的现状来说，随着培智学校中重度智障学生和多重残疾学生数量的增加，学校在办学过程中以及教师在教育教学工作中所面临的挑战越来越强，由于中重度智障学生的个性差异较大，其外在的行为表现越来越多样化，这就决定了学校的教师在对学生的管理中，其难度会相对增加，管理所涉及的内容也越来越多，工作的繁杂性和琐碎性将成为培智学校（班）学生管理的一个较为突出的特点。
所以，为了应对这样一种工作态势，切实搞好对中重度智障学生的教育和管理工作，客观上就对教师的师德提出了更高的要求，要求教师必须掌握培智教育教学的方法、手段和专业理论，提高自身素养，还要有坚韧的耐力和较强的心理承受力。
目前，由于社会对人才培养要求及生源结构等发生变化，现行的培智教育课程已明显不适应中重度且多重障碍的智障学生。
现行的培智教育课程在实施过程中出现了课程门类偏多、强调各学科知识的系统性，缺少各学科之间的整合与联系；课程内容偏难，脱离学生生活实际，不适应中重度智障学生的认知规律；教材编排过于注重知识传授，忽视对学生情感态度及价值观的培养等诸多弊端。
针对目前培智教育的现状，作为基础教育重要组成部分的特殊教育的课程改革也势在必行。
就我省培智教育的现状以及面临的问题，结合对2007年颁发《培智学校义务教育课程设置实验方案》的解读，对我省培智教育的改革及发展作以下几点思考：
（一）、观念的转变。
1、教育观的转变。
基础教育课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，即我们的教育一切都要从学生发展的角度出发，教师要树立以学生发展为本的教育思想。
目前，我国的培智学校仍普遍使用着88年国家统一颁布的培智教育课程。
由于这套课程内容强调智障儿童文化知识的学习，适用于轻度智障的儿童，已明显不适合当前以中重度智障儿童及多重精神障碍儿童为主体的培智学校教育对象的发展需要。
因此，培智教育的课程应当从以文化知识学习为主的精英主义课程理论向实用生存教育课程理论的转变，即：
把促进中重度智障学生适应正常化的生存环境，能够自理、自立作为我们教育的最终目标。
我们的教育要以学生的生活为基础，让学生多学些实用性的技能，获得较完整的生活经验，以帮助学生适应生活、适应社会，真正使培智教育做到服务于学生的现在与将来。
智力落后儿童由于其致病原因的复杂性，而导致学生的个体差异也相当大。
因此，培智教育的课程还应更关注智力落后学生所存在的个体差异，努力使我们的教育能够满足不同学生的不同学习需要。
培智学校的教师也应当树立好对智障儿童要进行个别化教育和实施特别教育的思想。
1992年以来，国际社会越来越多的国家对智力障碍不再按障碍程度而是按支持强度来分类，如间歇性支持、有限支持、广泛性支持和全面支持等。
目前的事实是：
培智学校（班）招收的主要是各类需要广泛性支持和全面支持的学生。
那么我们的课程不仅需要个别化教育计划和有针对性的特别的教学和训练。
“为特殊教育需要儿童特别设计的教学”，其中包括很多含义，也就是说，人与人各不相同，要针对每个特殊儿童的特点设计教学，满足其“独特需要”，所以作为特殊教育的一个重要的理论——个别化教育计划应在培智学校（班）全面推行，为每个智力落后学生制定和实施个别化教育计划，应将课堂教学与个别教育训练相结合，为有需要的学生提供补救教学，满足不同学生的发展需求。
人类的多元性，如果缺了残疾人，那么这个社会是不完整的。
社会的多元性，人类社会中每一个成员在生存权、受教育权、人格权上都应该是平等的。
从我国的现实来看：
我国的政体的一个特点就是“民主制”，要实现民主，就必须保障公民的权利。
“十七大”报告中，明确提出“关心特殊教育”，培智教育是社会主义事业的一个组成部分，发展培智教育有利于教育体制与体系的现代化，因此，应对培智教育学校性质进行界定，加强对培智教育学校的支持、管理与督导，提高培智教育的规模效益，提高教育管理者依法治教的意识及对培智教育的认识；重视对培智学校义务教育新课程的研究，加强对培智教育本质问题的探讨，以逐步构建培智教育的理论，推动我省培智教育事业的发展。
2、学生观的转变。
过去，我们看待智障学生往往首先看到的是他们的“智障”。
认为由于他们智力的低下，不可能有潜能的发挥。
因此对他们只采取以缺陷补偿教育为主的教育方法：
即学生哪方面有缺陷就补偿哪里。
但是，这样的教育只是“头痛医头、脚痛医脚”，并没有从根本上解决智障学生今后“如何融入社群，适应生活”的实际问题。
肖非教授提出：
主张教育要主动去适应儿童。
传统的教育是把知识灌输给智力落后儿童，出现了一个知识点反反复复几年教下来，学生还是不能掌握。
长期以来，培智教育缺乏长期的系统的研究，教师更多地致力于对教材教法、教具准备、课堂组织等“如何教”的教学技术钻研，忽视了对“学生需要什么样的教育”、“为何教”等相关问题的思考。
怎样去适应智力落后儿童的教育需要，怎样才能满足他们的特殊教育需要，这是值得我们深入思考的问题，在当今培智教育新课程改革的理念下，我们必须研究智力落后儿童，把他们研究透，不是老师应该教什么，而是根据学生需要什么，学生在那些方面有发展的可能，运用多元智能理论，充分发掘学生个体的优势和潜能。
根据1992年美国智能障碍协会（AAMR）对智能障碍所作出的新定义，我们对智力落后学生有了全新的认识：
即智力落后已不是先天的特性或个体一种不变的状态，它是指智力、功能和能力受到限制的一种特殊状态。
这种状态在获得一定的支持、辅助后是可以改善的，它也不是普遍地不具竞争力的。
因此，我们的教育应当着眼于将个体放在所处的环境中，将注意力从主体的缺陷转向主体对环境的适应，转向对学生潜能的开发。
顾定倩教授提出：
在对残疾的认识上，要从关注学生的残疾转到关注学生的障碍，即在活动和参与方面的障碍情况和程度。
我们首先应当把智障学生看作是“学生”，以对正常人的眼光看待他们，尊重和信任他们的潜在能力；然后才看到他们是“特殊的学生”，对他们所采用的教育方法应当是有别于正常孩子的特殊的方法。
只有当教师树立了这样一种学生观后，学生的潜能才有可能获得更大地发挥，他们的生活才有可能更接近社会群体。
这也正如AAMR新定义所指出的那样：
“我们可以相信，当许多智能障碍者经过有效的支持后，其生活能力通常会有所改善，而过着更独立、统合具生产力的生活。
”
（二）、课程改革的思考
1、教学目标的转变
把过去强调对智障学生文化知识传授的教学目标转变为注重对学生生活基本能力培养的教学目标。
我们首先应当清醒地认识到中重度智障学生的实际状况及对以他们今后的培养方向。
由于中重度智障儿童发展的可能性是有限的，他们不可能达不到正常儿童的发展水平。
因此，我们的教育一定要从学生的实际发展需要出发，贴近其生活实际。
中重度智障学生需要解决的决不是学会做多少数学题、认识多少个汉字，而应当是掌握生活中实用的基本知识和技能、养成良好的生活习惯和态度，能够自理和自立，并适应将来的生活，尽可能地减少对家庭和社会的负担。
为了客观地了解中重度智障学生的可接受性程度，我们可以通过评量、观察等途径找出他们的学习基线，并从他们的个人生活、家庭生活、社会生活、职业生活需要这四个方面入手开展研究并建构学生在校学习时间内所需要达到的教学目标。
把过去只强调学科知识的教学目标转变为注重各学科教学目标的整合。
我们的教学应当立足于要促进学生的整体发展、立足于学生个性发展的整体性。
因此教师所组织的每一个教学活动都应当力求体现教学目标的整体性，即一个教学活动同时能够渗透多个领域的教学目标，体现情感与知识、能力，道德与科学、艺术，个人与社会的内在的整合，以帮助中重度智障学生获得整体和谐的发展。
2、教学内容的转变
把过去脱离学生认知规律的、强调书本知识的教学内容转变为以中重度智障学生的生活实际需要为本的教学内容。
由于中重度智障学生智力和适应性行为的局限性，不可能在学术上有高深的造诣，并且他们在学习经验的迁移上也存在较大困难，因此脱离学生实际生活的教育，既不符合他们的能力水平，也不会为他们所接受，更谈不上能够促进他们发展。
而教学内容的生活化是从智障学生发展的可能性出发，以学生现有的经验为基础的，使学生在生活中、活动中获得愉快的学习。
根据以上的思考，以美国柯克和詹森提出的三个适应：
即个人适应能力、社会适应能力、职业适应能力为依据；以《中度智力残疾学生教育训练纲要》（试行）提出的三大任务：
全面发展的任务、补偿缺陷的任务、准备进入社会的任务为根本。
中重度智障学生的教学可以学生个人、家庭、社会、职业四方面的生活需求为内容，以综合主题教学为形式开展。
3、教学方式的转变。
把过去强调学科本位、缺乏整合的教学形式转变为以主题单元教育为主的综合性的教学形式。
由于，综合主题单元教学是以学生生活经验为中心，重视学生多种感官的协同活动，强调对学生教育的整体性，功能性和实践性，因此，它是适合中重度智障学生的有效教学形式。
我们可以将各领域教学目标有机整合，并紧紧围绕“情感、技能、知识”三个方面组织综合教学活动，使学生在综合化的教学活动中获得完整的生活经验，提高社会生活的适应能力并获得整体的发展。
把过去传统的“封闭式”教学形式转变为“开放式”教学形式。
“封闭式”的教学理念是要把所有问题都在课堂短短几十分钟内解决，因而教师往往十分重视课堂上的教学组织，而学生课后和生活环节（如入厕、进餐等）时间则往往是被教师所忽视。
而开放式教学则提倡教学时间应当向学生一日生活的各个环节开放，学生在校一日生活中各时间、各环节的活动以及学生放学回家后都应作为教师教学的资源，对学生进行教学目标的实施和达成。
我们教师应当坚持树立“学生在校时间均为教学时间，学生在校活动均为教学活动”的整体教育思想，重视学生一日活动中的每个环节，充分发挥每个环节的教育作用。
在学生在校的一日活动中，灵活、弹性地分配学生的游戏时间、经验分享时间、单元学习时间、生活学习时间、缺陷补救时间、休闲时间、集体、个别或小组活动等时间，使学生的共同学习目标与个别学习目标能有计划、有步骤地得以落实。
同时，我们的教学还应当走出过去封闭的教学空间，拓展智障学生的学习空间。
树立“生活教育”的观念，使学生的家庭、社区、学校均成为教学的场所，使学生无须经验的迁移，就能够在熟悉的、真实的情境中学习并获得最直接的生活经验和能力，从而使其达到“学会学习，学会做人，学会生存”的最终学习目标。
另外对中重度智障学生班级的空间设计，也应遵循弹性和开放的原则。
形成固定和变化的单元布
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