《民主主义与教育》读书笔记三.docx
《《民主主义与教育》读书笔记三.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《民主主义与教育》读书笔记三.docx（20页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
《民主主义与教育》读书笔记三
《民主主义与教育》读书笔记（三）
第十四章 教材的性质
一、教师的教材和学生的教材
杜威谈到了教材问题。
他认为：
“所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。
”据此，他指出，学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。
杜威指出：
“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。
”也就是说“学校课程的各门学科或教材和提供环境的事有密切的联系。
”而且学校教育还需要一个社会环境，使学生养成的习惯才有意义。
在“非正规教育”中，教育是通过人与人之间的交往和沟通实现的，教材直接包含在社会交往的情境之中。
随着社会群体的日益复杂，人们获得了大量的技能，书写和印刷的随之产生了，正规教育出现了，社会生活的内容被编写成文字的东西用来传授给年轻的一代，教材因此逐渐从社会生活中脱离出来了。
“学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。
”
杜威将教师的教材和学生的教材作了明确的区分，认为教师的教材是社会“把要永久保存的文化的重要成分以有组织的形式明白地向教师提出，以免在意义没有经过标准化时，徒然沉溺于无计划的努力，而一无所得。
”。
教师的教材要有明确概念界定、专业化程度较高的、有组织形式的、标准化的，这样教师教学时有了根据，因而能收到良好效果，不会白费心力。
但这种教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，学生的教材（是经验性的）和成人的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。
“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。
成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。
”因此，教师只注意教材还不够，还应注意教材与学生当前的需要和能力之间的相互作用。
教学的问题就“在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。
所以，教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。
”
二、学生的教材的发展
杜威首先将学生获取系统知识的过程分为三个阶段：
第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。
学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。
第二阶段，这种材料通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深。
第三阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家。
接着杜威只对前两个阶段进行了论述：
“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样计算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等，不可胜数。
”也就是做事的能力，承认这一点，也就是做中学的开始。
但它有“把对行动手段的明智控制和知识等同起来”的倾向。
在这里杜威批判了“学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。
”
杜威指出，用来表明知识的词语还保留与行动能力的联系。
他列举了知、能、注意、留心、才智等词语，总是和生活的正当方向联系在一起。
“只有在教育中，知识主要地指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。
”
杜威说：
“用明智的方法对付事物就能熟悉事物。
”在做中能熟悉事物。
“熟悉一词所暗示的具有亲密和感情含义的对各种事物的知识，是从为了一个目的使用这些事物中而产生的。
”对于熟悉的事物使我们“有一种兴趣相投或友好的感觉，以及舒坦和有所启发的感觉”。
以上我们各形式的有目的的行动，即包括对付事物，也包括对付人。
我们在与人的交中增长了我们的经验。
一个人如能注意沟通，“别人的事情也就能成为他自己的经验的一部分。
”在沟通中能互通的是信息和情报，而这种信息和情报种：
是学生为了解决某一问题的需要；符合学生更直接熟悉的知识。
“并且能在他自己的情境中加以应用，那么这种知识愈多愈好”。
三、科学或合理化的知识
科学是最独特形式的知识，代表着“完美无缺的知识成果——知识的极致”。
科学家知识中，事物都是确定的，它们就是这样的。
而“我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的”。
杜威说了这样一种状态：
“我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。
未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。
未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且，没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。
熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。
无知使易犯固执已见的和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。
”这段话实在是经典，揭示人性固有的弱点。
而科学产生于怀疑，我们现在的教育永远也不能产生科学。
杜威指出：
“材料和观念有无价值必须经过实验的检验，材料和观念自身不过是试验性的和暂时性的。
”但由于“我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断”，这种偏爱和嫌恶使我们自然缩短试验过程。
“如果这种应用结果略能满意，我们便心满意足，以为我们的假设已经证实。
就是遇着失败，我们也往往不归咎于自己材料和思想的不适当和不正确，而是归咎于自己命运不好和环境的作对。
”以坚持墨守我们的观念而自豪。
科学本身是一种工具和方法，“科学由人类缓慢地设计的特殊的工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。
科学是人为的（是获得的技术），不是自发的；是学科的，不是天生的。
”
但“在高度专门化的技术条件下完善的知识，这个事实，使科学研究的结果自身远离平常的经验——这种远离经验的性质通常称之为抽象。
当这种孤立状态见于学校教学的时候，科学知识甚至比其他形式的知识更加面临提示现成教材所带来的危险。
”
科学曾经被解释为探索和试验的方法，并不与作为有组织的或系统化的知识的流行的科学概念是对立的。
因为“把科学划分出来的不是一般的组织，而是用适当的经过检验的发现的方法所产生的那种组织。
”但是，“科学的教材，它是特别根据有成效地进行的发现的事业和认识作为专门的事业而组织起来的。
”科学的教材远离了经验。
这种“科学的组织的理想是，每一个概念和叙述都须是从别的概念和叙述而来，又须能引到别的概念和叙述上去。
各种概念和命题互相包含，互相支持。
”这种“引出后面，证实前面”的双重关系，就是在逻辑上的合理的意义。
不同的科学的组织得出的科学的意义有所不同，不同的科学组织有不同的方法。
所以说“方法能说明科学所以成为科学的那种组织”。
四、教材的社会性
杜威指出：
“一切信息和系统化的科学材料都是在社会生活的条件下产生的，都是用社会的方法传递的。
”所以“选教材材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。
”除此以外，在规划课程时，必须把“要素放在第一位，把精炼放在第二位”。
要素是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物。
至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。
有一句话含有真理，就是，“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的”。
维持民主主义社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校的课程。
如果选择教材的主要势力，对于群众的教育，根据狭隘的功利的目的，而对于少数人的高等教育，则按照特别有教养的阶级的传统，那么，民主主义是不能兴旺的。
认为初等教育的“要素”就是呆板的读、写、算三门，培养出的人只是为了谋生，所谓“谋生”，这些人所做的事，不是自由选择的，自己是不认识的，是为了金钱的报酬而受别人指挥的。
教他们读书、写字、拼法、计算的机械的效率，再加上一定程度的肌肉的灵巧敏捷，就是所谓“要素”的话。
那么这种情况也把缺乏教养传染给所谓的自由教育。
它们意味着在牺牲由关心普通人类最深刻的问题而得来的启迪和训练的情况下，是一种寄生的教育。
所以，课程必须提供这样一种环境，“所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。
”
第十五章 课程中的游戏和工作
一、主动作业在教育上的地位
过去一个世代学校课程经过了很大的改革，得出了一个结论：
“教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。
”杜威的主动作业是一种活动形式。
“当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事。
儿童管理不再是负担，而学习也比较容易了。
”这种活动形式能使学生快乐的学习。
主动的作业不仅仅是快乐的学习，不仅仅是“解除‘正规’学校功课的沉闷和劳累”，不只是愉快的消遣，而且能使学生“专心致志地学习”，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少，能供给种种动机，使学生注意有显著教育作用的各种材料和过程，并能使学生通力合作，了解知识材料的社会背景。
这就是有效的学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。
学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长。
如果仅仅在学校采用游戏和竞技、手工和劳作，这不够。
一切还看我们怎样运用它们。
二、可用的作业
主动作业的方式有很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等”。
在些主动作业中，学生不但能获得手工的技能和技艺的效率，而且能提高学生的智育水平和道德品质。
“所有这些效果都应从属于教育——即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。
”而这种主动作业要避免了让儿童严格按照教师明确的指令进行活动，从而限制了儿童的判断力和首创精神的发展；这种主动作业要难易适中，太难“将会胡乱对付，把事情弄糟，不仅造成粗糙的结果（这还是小事），而且学得粗糙的标准（这倒是大事），这种危险是巨大的。
”太易就会“限制学生的首创精神，使学生的判断力减至最小限度，并强迫学生使用远离复杂的生活情境的方法，以致学生所学得的能力毫无用处。
”
害怕把原料供给儿童，所给儿童的都是着眼于对儿童的严格控制而加工过的材料，从而限制了儿童的操作和智力的发展。
这种情况都使作业局限于技能的层面，忽略了高级的智力的发展。
“学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验要求的目的相近，学生的知识就愈真实。
”经验也才能愈获得自由而充分的发展。
杜威指出，这种主动的作业首先要注意全体。
在教育的目的上就是学生要注意整体，这有赖于学生对作业的兴趣，也就是说作业的情境具有完整的感染力。
有一些人认为“学生必须知道怎样应用工具，才能对付实际的制作——他们认为学生不能在制作的过程中学习怎样应用工具。
”持有这一观点的人错误在于“这些事件都假定必须使学生先知道实物的特性，然后才能明智地应用这种实物。
”而事实证明，“在正常情况下，在明智地（即有目的地）应用事物的过程中，同时就在运用各种感官了，因为所观察的特性就是完成一个工作所应考虑的因素。
”主动作业的整体性还体现在目的的统一性，即兴趣和能力的统一。
还体现在要素和有目的的活动统一。
要素是指“是一个人在做完全部过程以后，组成的特性和关系。
主动作业代表要去做的事情，更重要的是它可以代表社会情境，“充满了具有社会性质的事实和原理”。
我们成年人所做的工作不过是为了维持生计。
而“在学校中进行的作业不是为了金钱的报酬，而是为了作业的本身的内容。
学校的作业摆脱了外部的联系和工资的压力，能够供给本身具有价值的各种形式的经验；这种作业在性质上真正是具有使人自由的作用的。
”
杜威指出：
“在人类历史上，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。
”无论是物理、化学还是很抽象的数学和社会科学。
学校应担负的责任是：
“在年轻一代的思想上恢复科学的应用和公共的科学的和社会的利益的联系。
”
杜威最后指出：
“作业和科学方法的联系至少与作业和科学材料的关系同样密切。
”主动作业，应用工具对付物质的东西，借此造成有用的变化，这就是实验方法的最重要的入门。
三、工作与游戏
杜威指出，主动作业这个名词，既包括工作，又包括游戏。
游戏和工作并不像通常假定的那样是相互对立的。
“两者都有意识地抱着一定的目的”，只是“在游戏中，兴趣比较直接”。
“游戏有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续的行动有意义。
……激发他们目前反应的对未来结果的预测。
但是，所期待的结果不过是原来的行动，而不是在事物中产生特殊的变化。
”在游戏中，儿童成长着、进步着。
“如果要得到某种确定的外部结果，就得坚持目的，所期望的结果愈复杂，愈要坚持目的，并且需要有相当长的中间系列适应行为。
”比如，“儿童在制作一个玩具小船，他就必须坚持这个目的，并且用这个思想指导他的一系列活动。
如果儿童只是玩船的游戏，那么他可以随意改变当作船的材料，随着幻想的暗示，引起新的因素”。
“从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有着重点的不同”。
即使很幼小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果。
他们对参与成人的作业有浓厚的兴趣。
儿童要“帮助”别人；他们渴望从事能产生外部变化的成人的各种事务。
儿童希望能做出成果，使人们感到他们自己有多大的力量。
当活动变得更为复杂时，儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果”，游戏就变成了工作。
“像游戏一样，工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动……更加要求继续不断的注意，在选择和计划工作手段时，必须表现更多的智慧。
”。
当“活动从属于物质结果的极端形式”时，这种活动“是在外部压力或强制的情况下进行的”。
导致“它只是避免某种惩罚，或者结束时获得某种报酬的一种手段。
忍受一种本身令人厌恶的事情，这是为了防止某种更加令人厌恶的事情，或者获得被别人扣住的好处。
”这就是我们工作的写照。
“凡是所做的事情近于苦工，或者需要完成外部强加的工作任务的地方，游戏的要求就存在，只是这种要求往往被歪曲。
通常的活动进程不能给情感和想象适当的刺激。
所以在闲暇的时候，不择手段地迫切要求刺激，不惜求助于赌博、酗酒等。
或者，在不怎么极端的情况下，求助于无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。
”看来我们的工作都是在外部强加的情况下进行的，我们的工作之余大多数是求助于赌博、酗酒、无所事事，寻欢作乐，消磨时间，但求即时的惬意。
休闲活动，是恢复精力的意思。
“人类天性没有比恢复精力更迫切的要求，或者说没有比这更少要避免的”。
因此，“如果教育并不提供健康的休闲活动的能力，那么被抑制的本能就要寻找各种不正当的出路，有时是公开的，有时局限于沉迷于想象。
”我们现今的教育就是没有给学生提供一个健康的休闲活动的能力，所以学生就寻找了不正当的出路。
杜威在提要中指出：
游戏和工作在心理学上的区别，不能和经济上的区别混为一谈，这点很重要。
从心理学上看，游戏的规定性特征不是消遣，也不是无目的的。
在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，当活动变得更为复杂时，活动逐渐变成工作。
人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋，使工作成为贫者不合意的劳动，离开这些人为的经济条件，游戏和工作都是同样自由的。
从心理学上看，工作不过是一种活动，当活动只是达到目的的手段时，工作就变成强迫劳动。
当工作渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术。
“主动作业”最好地体现了杜威的教育哲学：
知识与行动的统一，个人与社会的统一。
在行动中检验并获取知识。
在参与社会生活中发展个性。
“主动作业”恰好能实现这两种诉求。
如果要给幸福下一个简单的定义，可以说，幸福就是正在做游戏的人。
正在做游戏的人，具备工作的某些特点，比如投入、热切渴望获得某种结果。
但游戏与工作还是有些不同：
它所渴望获得的结果就在游戏的过程中，而不在游戏外部的某个奖励或引诱。
如果一个孩子正在投入地打乒乓球，那么，这个孩子在做游戏。
如果一个妈妈告诉孩子：
你如果天天坚持训练乒乓球，你就可以获得天天吃麦当劳的奖励，那么，这个孩子在工作。
游戏的非功利性使它变得美好。
这种美好的生活状态往往只出现在童年。
因为，人不可能永远过一种非功利化的生活，他成家立业之后，他必须负担养活自己或其他家庭成员的责任。
这种责任承担使他不得不通过工作去获得某种功利或报酬。
可是，游戏和工作也并非完全敌对。
最美好的状况是某个人所选择的工作，碰巧正好是他个人感兴趣的事情。
一个人一旦做自己感兴趣的事情，他的工作就有了游戏的痕迹。
杜威说：
“工作始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术。
”
很庆幸，我目前所做的工作，无论教学、还是读书、写文章或写书、做讲座、做博客，绝大部分是我个人感兴趣的事情。
当我做这些事情时，常常有游戏感。
第十六章 地理和历史的重要性
一、基本活动的意义的扩充
同是一个活动，却有不同的差异，一个天文学家通过望远镜凝视天空和一个男孩通过同样的望远镜凝视远方，两者看起来没有什么区别。
但是“天文学家的活动可能关系到一个世界的诞生”，两者在意义上有所不同。
“一个行动所能具有的意义没有限制，一切视行动所处的可以看到的联系背景而定；实现联系的想象力的范围是无穷无尽的。
”相同条件的活动，在平常人与专家之间存在着极大的差别。
一般人眼里的事物平常无奇，可是到了专家眼里最没用的东西也是有价值的，因为常人缺乏必要的知识背景与知识贮备，以至更是缺乏想象力。
前面我们讲的游戏和工作方面的种种作业，它们最终在教育上的重要性，“在于它们为意义的扩充提供最直接的工具。
……在适当的条件下，这种作业成为磁铁，能聚集在维系无限广阔的理智思考。
”知识学习不应该是“成块的供应”，而应该把知识当作活动的一个因素，“为知识本身而追求知识，不管是作为手段，还是扩大目的的内容，这种知识都有启迪的作用。
” 只有这样，“个人经验”才能吸收“群体经验”的优秀成果，并促使这些早期经验朝高深的方向发展。
直接获得的领悟和听来的知识熔于一炉，这样得来的知识没有固定的饱和点，能够进一步吸收新的知识。
吸收的知识愈多，进一步吸收的能量越大。
新的好奇带来新的接受能力，获得的知识产生新的好奇心，循环往复以至无穷。
学习地理与学习历史的重要性在于，它们可以突破人的认识限制，“为狭隘的个人行动或单纯的专门技能提供材料，使这些行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点。
随着我们把自己的行动在时间和空间上联系起来的能力的增长，我们的行动获得了有意义的内容。
”。
地理学习可以突破空间限制，历史学习可以突破时间限制。
丰富人的经验。
杜威指出：
“‘学习地理’，就是要认识一个普通动作的空间的、自然的联系的能力；‘学习历史’主要是获得认识动作和人的联系的能力。
因为，所谓地理，作为一门学科，不过是在别人的经验中所发现的有关我们居住的自然界的一批事实和原理，联系这些原理我们生活中的许多动作可以得到解释。
同样，历史作为一门学科，只是有关和我们的生活密切相连的社会群体的种种活动和疾苦的一批已知的事实，参考这些事实，我们自己的风俗和制度可以得到说明。
”这里可以看出杜威是在强调任何经验、知识的发生和掌握不能脱离时间和空间，离开了具体的时空环境——实际的真实的社会存在，任何经验、知识、理论都是支离破碎的、孤立的，也是不可能被正确理解和把握的。
二、历史和地理的互补性
历史和地理被设置为学科，“就在于它们能阐明人和自然的相互依赖关系”。
历史和地理教材的功能，“就是通过对比较直接的和个人的生活的接触，提供前后的联系、背景和观点，来丰富和解放这种生活的接触。
”地理强调物质的方面，历史强调社会的方面，它们是人类的联合生活的两个方面。
两者并不像舞台布景和戏剧表演的关系；因为自然环境深入到构成历史的社会事业的结构中去，成为它们的部分。
而地理具有教育的影响，在于“地理体现了自然界的事实和社会的事件及其后果联系起来。
”假如地理不能把两者起来，“地理便成为经常发生的不相关联的支离破碎的大杂烩。
看起来好像一堆知识垃圾：
这里是一座山的高度，那里是一条河的航道，这个市镇所生产木瓦的数量，那个城市的船舶吨位，一个县的疆界，一个国家的首都”。
“地理本来是能唤起人的想象力，甚至唤起浪漫主义的想象力的话题。
”人类的冒险、旅行、和探险能唤起人浪漫主义的想象。
学习乡土地理是作为了解本乡以外的广阔世界的基础。
把日光，风，溪流与商业，政治结合起来学习，能把思想引向远处去，扩充了心智。
“而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。
”
地理研究有许多分支或方面，要把地理研究的各个分支协调起来，必须“牢记教育的重心在于各门学科的文化的或人文的方面”。
不同的地理环境会产生不同经济、政治、文化，就如“一方水土养一方人”。
经济活动，一方面深刻地影响社会的交往和政治的组织，另一方面又反映自然的条件，它们之间的相互作用则关系到每一个人，人的经验是社会性的。
学校中的自然研究由于论述大量孤立的课题，在教材方面向来失之片断杂凑。
结果要学生注意的题目不可避免的呆板无趣，这些题目又各自孤立，不能培养学生的想象力。
教材毫无兴趣，有人提出要复活泛灵论，用神话来装饰自然界的事实和事件，以便吸引和保持学生的注意。
这种方法是愚蠢的，许多事实脱离了它们的背景，被撕得支离破碎。
作为补偿，人们不得不求助于人为的和情感的联想。
而真正的补救方法在于使自然研究真正成为自然的研究，把自然作为一个整体来研究，好比从地球的种种关系来研究地球，那么，自然界的种种现象就和人类生活发生自然的同情和联想的关系。
一、历史和当前的社会生活
杜威认为，“关于过去的知识是了解现在的钥匙。
历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。
”进而用例子来说明，“美洲的发现、探险和殖民地化，美国西部的开拓运动，以及移民等等这些问题的有理解的研究，应该就是对今天美国的研究，对今天我们居住的国家的研究。
”确实如此，我们现在的社会生活在过去的历史中总能找到一些影子。
如饮茶之风在唐朝就风靡一时，围棋更是在春秋战国就流行起来，不胜枚举。
基于这样的考虑，杜威认为，“把少数人的事业夸大突出，不顾它们所代表的社会情景------如果一部传记只记载一个人的事业，和唤起他的环境隔离开来，而他的种种活动不过是对环境的反应，那我们就没有历史的研究，因为我们不研究社会生活，社会生活乃是联合起来的个人的事务。
”确实，我们在进行历史教育的时候，往往只重视历史名人的讲述，而对普通人及当时的社会生活关注不够。
这样就让学生觉得历史离自己很远，而逐渐丧失了历史学习的兴趣。
“要真正了解心智在生活中所起的作用，最好的方法是学习历史------历史对个人所处的现今社会情景的更为明智的同情了解所能给予的帮助，是一宗永久的和建设性的道德财富。
”确实，人类的社会的进步离不开人类知识积累和创新的。
我们在学习历史的时候，就是在吸取前人的经验教训，促进自己心智的增长，从而对社会做出更大的贡献。
人类经验在交往中不断地扩充其影响价值，而地理与历史学习为这种经验的增值提供了巨大的资源。
经验是前人留下来的宝贵精神财富，这种知识的延续只有在交流与探讨中才能够获得最大限度的发挥，在正常的交往中有“一种联合的兴趣和共同的兴趣”，大家朝着共同的方向努力，在互相促进中获得新经验的生长，从而促使心智的成熟。
人类文明的发展不可能在一个狭窄的社会环境里进行，也不可能靠自然环境的单一发展，而是处在一个广阔的历史与地理时空范围内交叉发展的，学习地理与历史为我们提供了丰富的材料，便于我们把思维活动置于一个生动的场景中，从而创造出更加有意义的经验，而学生的知识经验也就在这样的广泛学习交往中得到积淀与增值。
“地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源。
……虽然历史阐明人类的关系，地理阐明自然的联系，但是，这两门学科是同一活生生的整体的两个方面，因为人类的联合生活是在自然界进行的，自然界并不是一个偶然的背景，而是发展的材料和媒介。
”
第十七章课程中的科学
一、逻辑的方法和心理学的方法
杜威指出：
“我们审慎地运用观察、回
升级会员 