小学高语文阅读教学基本思路.docx
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小学高语文阅读教学基本思路
小学高年级语文阅读教学基本思路
关于“高年级阅读教学基本思路”这一话题，相信，我们每一位高年级教师都非常熟悉，因为我们每天都在实际操作着这样的思路，老师们是最有发言权的。
其实，就一篇高年级课文的教学来讲，能突出体现以下几个教学环节就可以了：
（1）学生自己初读课文，认读生字，熟悉生词，把课文读正确，读后有初步感受，能提出不懂的问题，包括内容方面的、词句方面的、表达方面的……；
（2）教师引导学生在初步交流的基础上，整体把握课文内容，理清文章思路，培养分析、概括能力；（3）疏理学生提出的问题，结合教学设计中的预设，确定教学重难点；（4）以问题整合的形式引导学生针对文章的重点部分进行理解、品读，体会关键语句在表达上的作用与效果，领悟文章基本的表达方法，可以侧重培养某一方面的能力，掌握某一方面的学习方法；（5）回归整体，对课文赏读、积累语言、进行写法迁移的小练笔。
思路大体就是这样一个思路。
实际教学中，“教无定法”，也使得我们更多的一线教师在教学实际中“因文定教”。
这样说来，有些老师可能认为我们拿出专门时间来谈这个话题似乎没有必要。
但基于对高年级学生综合素养的提升，基于高年级阅读教学的实际效果，基于新的《课程标准》将在2012年9月开始实施，我们觉得有必要重新梳理一下高段教学思路，以保证我们能更好地完成课程标准对高年级阅读教学的要求。
我们先来看2011年版的《语文课程标准》中关于小学高年级阅读教学的要求：
1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2.默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
3.能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。
4.在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。
在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
5.阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往、追求美好的理想。
阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
6.在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。
7.诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。
背诵优秀诗文60篇（段）。
8.扩展阅读面。
课外阅读总量不少于100万字。
以上8条就是2011年版语文课程标准对高年级阅读教学所提出的要求。
与上一版本的11条标准相比变化不大。
新版将过去的第2条“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
”与第8条的“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
”合在了一起。
第4条“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。
在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。
”改为了“了解”文章的表达顺序。
第5条是在原来的第6条，第7条合并的基础上增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
”第7条是在原来第10条的基础上，将声调改为了语调、韵律、节奏。
第8条是在原来的第11条的基础上将“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究式阅读。
”合在一起。
从内容上来看，新的课程标准对高段的阅读教学的要求几乎没有变，只是表达上更加精炼、更具条理性，要求上更贴近孩子的身心特点了。
当然，每一条课程标准并不需要我们教师在每一篇课文的教学中都要落实，但是，我们心里必须时时刻刻装着这些教学目标，敏感地抓住每一个典型文本、从篇章结构到具体表达，从句子到词语、标点，细致而有系统地对学生进行有效的训练和培养。
如何在一篇课文中最大限度地实现课程标准所提出的阅读教学目标要求？
这需要我们在教学的各个环节以及各环节的相互联系中扎扎实实地抓好落实。
基于高年级的学生独立学习的能力更强，教学任务也更加繁重，我们姑且将教学分为课前、课上、课后三个部分来谈。
课前预习
为保证课堂教学的实效性，课前我们要安排学生预习。
养成预习习惯是培养学生自主学习能力的重要组成部分。
明确目的
高年级段的预习应具有明确的目的性、计划性。
从长期来看，做好预习的目的是为了培养学生自主学习的意识和习惯；从短期来看，预习是为实现课堂教学的有效对话做好充分的准备。
关于预习习惯的培养。
学生进入高年级后，教师要专门拿出一段时间做集中训练。
首先要了解学生情况。
如果学生在中年级就有了很好的预习意识和习惯，我们高年级的教师就可以把训练重点放在对学生提出高段预习的具体要求，讲清要做哪些方面的预习，提出具体明确的要求。
如果在中年级段学生的预习习惯缺失，学生进入高年级，教师则要在预习习惯的培养上做好重点的训练，这是提高课堂教学有效性的必要条件。
这一环节做得充分，将大大提升课堂教学效率。
但有的教师常常忽略预习环节，致使在课堂教学的有限时间内教师只能和学生一起简单地反复通读文章，学习生字，纠正易错读音，理解一些词语，解答一些课后问题，做一些本来学生自己也可以基本解决的问题，最终失去了师生在课堂上共同品读、感悟、欣赏、积累、迁移的大好时机，大大削弱了课堂教学的效率。
久而久之，学生的基础知识自然得不到扎实训练，基本能力得不到有效培养。
最终，老师为了应对学生期中期末的考试，不得不拿出更多的时间去做更多的课外阅读。
这样做是得不偿失的。
我们教师一定要减少大量的重复抄写作业，备课时做好学生预习的安排。
给学生留出更多的时间做好课前预习，这样，既提高了课堂教学的效率，又培养了学生的学习能力。
逐步提高要求。
中年级预习的主要任务是反复读几遍课文，勾画出生字，借助拼音认读，力争能够读正确；练习查字典，解决字义和词义上的疑难困惑；初步了解课文大意；尝试着找出自己读不懂的词语和句子等。
高年级则要根据学习文本的实际需要搜集相关信息，并且在老师的反复引导培养下，基本掌握各种类型的文章应该从哪些方面收集资料。
在反复自读课文的情况下初步了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章的基本表达方法。
并依据自己的实际提出看法，作出自己的判断。
依据课后学习提示，独立思考相关问题，提出自己在预习课文时的困惑。
能依据文本的内容主动地拓展相关课外阅读。
也就是说学生在预习之后，要对文章有一个整体的大致的了解。
这是实现课堂教学有效对话的基础。
当然，高年级段的两年时间里，为了保证预习效果，切实提高学生的预习能力。
教师要通过反复的引导、检查督促让学生明确预习目的，通过不断强化训练使学生养成预习习惯。
这样做，开始可能会多费一些功夫，但这种意识和习惯一旦形成，会大大提高课堂教学效率，并使学生受益一生。
课堂教学基本环节：
环节一：
创设情境，引入学文。
情境，是引发阅读期待，产生探究动机的必备环节。
值得注意的有三点：
一是情境创设要充分考虑学生已有的预习基础，在预习的基础上创设进一步学习探究的情境。
个别教师在教学中同样讲究情境的创设，问题是情境引入的情形，好似学生没有接触过课本，没读过一遍课文，完全从学生的“零”认知开始。
如：
一位教师在引入《二泉映月》一文的教学时，问：
《二泉映月》这篇文章的主人公是谁呢？
他是一个怎样的人？
让我们一起来学习《二泉映月》。
其实学生通过自己读书就能了解到这篇文章写的是阿炳的故事，阿炳是个盲人，身世很悲惨，他的二胡拉得很好。
所以这位老师的导入既不能激发学生学习的欲望，又耽误课堂教学的有效时间。
我们在教学中一定要杜绝类似现象的发生。
王崧舟老师在《二泉映月》一课的教学中就是这样导入的：
“今天我要和大家一起上的课叫《二泉映月》，大家回去都读了，是吧？
其实啊，我不说，你们也知道，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。
但是，还有一点，如果我不说，可能你不一定知道，《二泉映月》它不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景，这个可能我们不一定清楚，是吧？
除非你去过无锡，去过惠山，你才知道：
哦，“二泉映月”是一个风景点，非常著名。
但是实际上在咱们今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。
这样，打开课文，自己大声地朗读《二泉映月》这篇课文，完了，做一件事情，把你能够发现，能够找到的描写“二泉映月”这一道风景的话都找出来，行吗？
”（参考：
王崧舟课堂教学实录）这样的导入就是在学生预习的基础上，直接将孩子们引入了对文本的深入学习，大大提高了学生们的阅读期待，孩子们带着这样的问题，一下就会进入对文本的深度学习，大大提高了课堂教学效率。
二是情境内容要与文本学习密切相关，情境能够直接带领或者促使学生主动地去学习、研读文本。
时下的课堂实践中，存在的主要问题之一是情境的创设脱离文本或者与文本内容关系不大。
如：
有的教师这样导入六年级下册的《风筝》一课的教学：
同学们，你们玩过风筝吗？
是自己做的还是买的？
是什么形状的？
教师这一连串的引入，看起来很是热闹，似乎也很贴近学生生活，在孩子们热热闹闹的一阵交流后，教师继续引入，今天我们就来学习一篇关于“风筝”的文章。
其实，对于六年级将近毕业的孩子们来说，这样的引入不仅与课文内容关系不大，同时也分散了孩子们的注意力，对学习本文意义不大。
我们完全可以在学生基本了解文本内容的基础上这样导入：
孩子们，这篇文章的结尾写到：
“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀……”，“风筝”到底带给了作者怎样的回忆？
又是什么让作者感到悲哀呢？
让我们一起来学习《风筝》。
我们说这样的导入就更加符合高年级学生的特点，紧密联系了课文内容，也可以直接带领学生进入文本的学习之中。
三是情境要能够营造学生的认知冲突。
无论哪种类型情境的创设使用，都应该注意通过情境来引发学生的认知冲突——所要学习内容与原有知识经验基础的矛盾，而教学的主要任务之一是解决这个矛盾。
其中，语言形式的认知冲突过去不多见，而语言形式认知冲突的建立，恰恰是培养学生语言学习兴趣的重要契机。
如：
《再见了，亲人》《大自然，你好》这样的文章，我们就可以从对文章题目的认知冲突中寻找突破口来引导：
以往我们见到的文章标题很少有标点符号，今天是个特例。
“大自然，你好”读了这样的标题，再联系标题中的标点，反复读几遍，你有什么感觉？
待学生简单交流后，师继续引导：
这是发自作者内心的问候，通过预习，你都了解作者的什么感受？
弄懂了什么？
这样就引出了学生对文章主要内容的把握以及对文本思想基调的确定。
需要注意的是，情境创设一定为激发学生对整个文本的教学而创设，切不可偏离文本主旨，造成哗众取宠的现象。
环节二：
预习检查。
组织学生交流预习情况,重点检查生字词的认读，课文是否读通，对课文有了哪些初步的感受，是否对课文的脉络、主要内容以及情感基调有了个性化的感知。
一般教师都是先检查生字词的认读，课文是否读通。
值得强调的是在检查读文的时候，有的教师出于责任，经常不顾及学生的感受，提倡由一个学生读书，其他学生边听边纠正错误读音，致使课堂上常常出现打破文本整体内容的现状，不仅对于被纠正的人不够尊重，而且对学生整体感知文本内容有害无利。
为了使学生能够在通读课文时尽量少出错误，我们教师可以充分预设，将学生通读课文时容易出现误读的字词事先准备好，在读文之前先集中检查易错重点词语的读音，然后再检查读文情况，这样就减少或避免了学生因读错读音而带来的尴尬场面，维护了读文学生的自尊，同时也扫清了阅读中的字词障碍。
对于生字，我们强调课前让学生自我认知，尝试临写，但课堂上我们仍然要有针对性地对生字的关键笔画的书写进行指导，保证书写质量。
当然，这一过程可以在检查预习时顺带强调读音有重点的进行提示，也可以在课堂教学之后加以指导。
需要强调的是：
小学高年级段是错别字出现的高峰期。
原因：
一是到了高年级，学生的识字量越来越多，识字总量越来越大，字形、字音混淆的可能性也就越大；二是学生运用字、词的作业增加，同音、形近的字词在使用的过程中容易混淆，有的学生可能在使用时编造一些错字、别字。
所以从学习心理学的角度看，这都属于正常现象。
教师不应该批评、指责，而是要让学生在造句、作文等过程中注意区别，反复使用。
还可以注重整合，编写一些字串，顺口溜等给学生提供语境，帮助学生识记和区分。
如：
区分“巳、已、己”时，用“满口巳，半口已，一点不堵是自己”这样的顺口溜，既能激发学生识字兴趣又能提高识字效率。
检查学生“是否对课文的脉络、主要内容以及情感基调有了个性化的的感知”这一环节，教师可以按年级有所侧重。
概括文章主要内容的能力，是阅读能力的核心。
课标中提出的“阅读说明性文章，能抓住要点；阅读叙事性作品，了解事件梗概”本身就是概括的要求。
但是，概括到什么程度？
课程标准没有具体的度的要求。
我们认为，到了小学六年级，学生概括文章中的主要内容，应该达到“抓住文章的主要人物、主要事件、人物事物的主要特征、说明问题的基本要点。
”
学生读文之后，如果能够概括文章的主要内容、主要观点或者事物的主要特点，文章大概内容就基本上算了解了。
所以，在检查学生是否读通课文的基础上，引导学生概括文章的主要内容就显得尤为重要。
实际教学中发现，学生阅读叙事性的文章，在概括主要内容的时候，往往在“抓住主要人物、主要事件、用简单的话来表达”方面存在问题。
比如，在教学《跨越百年的美丽》第一自然段时，要求学生阅读并概括这段的主要内容。
学生的回答中就有相当一部分学生概括为“居里夫妇发现了放射性元素镭。
”而这段话主要是写“居里夫妇宣布发现了放射性元素镭”。
“发现”是全文事件的中心词，“宣布”是第一段所写事件的中心词。
回答“发现”的学生就没能抓住第一段所写事件的中心词，也就是说没有抓住这段话所写的主要事件。
再如：
要求学生阅读《秋天的怀念》这篇文章来用简单的话概括主要内容。
结果，学生出现了如下问题：
“概括——主要讲了作者双腿瘫痪后不想活了，后来在妹妹的鼓励下找回了自信和勇气。
”“作者最后战胜了病魔，但是他的母亲却死了”“小伙子背着我去看她，她生病了。
”“一个男孩双腿瘫痪了，一个女孩还没成年，一个母亲得了肝病，后来母亲去世了。
”，从学生的答案看，学生概括主要内容这方面，主要存在的问题是“抓不住主要人物、主要事件”——这篇文章主要写的是“母亲在自己身患绝症的情况下，细心地呵护照料残疾的儿子和没有成年的女儿，即使到临死之前，还在念叨要让儿女好好活下去。
”
怎么概括才算是表达出了事物、人物、事件的主要特征呢？
一是要引导学生去判定文章所写各个部分的主次关系，然后，针对主要内容（主要人物、主要情节、主要事物），去分析文章介绍了它的哪些主要的特征，把“主要特征”用明白、简练的话表达出来。
以《有个孩子叫咪咪乔》为例：
《有个孩子叫咪咪乔》这篇课文，作者写了如下材料：
首先写女儿在平时的生活中总是把咪咪乔当成自己的孩子来看待，在她眼里，咪咪乔是有生命和人权的；然后，作者介绍了丈夫和自己不经意间对咪咪乔的严重伤害，女儿对我们这种作法的强烈抗议；接下来，写了作者带女儿和咪咪乔出门，不小心将咪咪乔掉在地上，咪咪乔面临被汽车碾压的灾难，一位交通警察果断采取措施抢救了咪咪乔。
其中，写女儿对咪咪乔当成自己的孩子来看待占用了大量笔墨，所以，我们判定作者这里是把女儿对咪咪乔的爱作为了重点，在此基础上，我们概括主要内容时就要把“女儿对咪咪乔的态度”作为主要内容来梳理概括：
女儿在平时的生活中总是把布娃娃“咪咪乔”当成自己的孩子来爱。
我和丈夫不经意间弄断了咪咪乔的手指头，女儿大哭大闹，并把断了的手指包好藏在咪咪乔的衣兜；过马路时咪咪乔掉在十字路口险些被汽车碾轧，女儿拼命要跳下车去捡，最终，女儿的爱心感动了我们。
培养学生整体感知的能力，是“在整体联系中深入理解文章的思想情感、升华认识”的基础，“概括能力”也是日常阅读应该具备的一种基本的语文能力。
我们的语文教学中，需要拿出时间，在每一节课的教学中都拿出一点时间，扎扎实实地训练。
环节三：
结合检查预习情况，梳理学生问题,结合预设,调整并确定教学重点难点，提出中心话题（主问题）。
留给学生充分的自读自悟的时间，品读重点段落，体会语句含义，感受语言表达特点。
具体方法就是学生根据中心话题品读重点段落或语句，写出自己个性化的感悟。
教师主问题的设计过程实际是引导学生将文本读薄的过程。
《小学语文阅读教学中主问题的设计策略》中提出了11种策略：
（东方市感城中心学校 ●梁珍）
（1）．从题目中提炼主问题。
（2）．从文眼、关键句提炼主问题。
（3）．从过渡处提炼主问题。
（4）．从情节提炼主问题。
（5）．从课后习题提炼主问题。
（6）．从提纲提炼主问题。
（7）．从主旨提炼主问题。
（8）．从“比较”中提炼主问题。
（9）．从“反复”提炼主问题。
（10）．从课文的情节发展线索提炼主问题。
（11）．从言语表达提炼主问题。
文中11种策略中也都列举了相关的例子，这里不再占用老师们的时间，有时间的话老师们可以XX一下，认真学习领会。
（参照：
《小学语文阅读教学中主问题的设计策略》东方市感城中心学校 ●梁珍））
环节四：
抓住关键词语，在整体的练习中体会这些关键词句在表情达意方面所起的作用，深入体会文本主旨（作者的观点、情感态度），了解与感悟文章的顺序和基本表达方法。
关键词句的教学，目标包括：
关键词句表情达意的作用；含义深刻的词语、句子、段落的理解和写法的体会；关键词句的感情色彩的体会。
什么是关键词句？
关键词句就是在文章当中，有一些特别的用意，借以准确地表达作者要表达的意思、情感和思想的词句。
（具体到小学阶段都有哪些类型的关键词句，我们在“中年级阅读教学的基本思路”的培训资料上已经一一列举，这里不再展开，有时间的老师可以参照教研室教材博客中的《中年级阅读教学基本思路》一文来学习。
）
这里重点提醒大家：
关键词句怎么讲？
环节1：
感悟语言形式所表达出来的内容和情感。
感悟语言形式所表达出来的内容和情感，其实就是读书，实现“语言文字”向“形象、意义和思想”的转化。
学生自己能够实现转化的，交给学生自己读书、自己完成；学生有困难的，教师要有针对性地进行指导，帮助他们完成那些“比较复杂”的转化。
也就是抓住关键的语言现象，指导学生深入体会事物的典型特征、表达的情感和思想，产生预期的、积极的情感变化，最终实现与作者共鸣。
环节2：
指导学生品味典型语言形式在表情达意方面的作用。
语言形式在表情达意方面是要遵循一定的基本规律的。
作者为了突出表现事物的特征、突出表达的思想感情，总要采用一些“蕴含了语言表达基本规律”的典型的语言形式。
在指导学生“抓住关键语言”体会事物特征、作者表达的情感态度的同时，教师需要指导学生针对“典型”的语言形式，去品味：
作者这样写，突出了事物的什么特征、强调表达了作者怎样的情感态度？
这样的语言形式具有怎样的特点？
为什么这样写就能够突出特点、强调表达感情？
环节3：
赏析作者表达出来的美妙情境和美妙的语言。
赏析的基本手段就是朗读：
读出典型语言所强调的意思、强调表达出来的作者的情感态度。
引导学生进行有效的朗读练习的同时，要引导学生在朗读时有针对性的相互倾听和评议——倾听：
朗读人是否读出了作者突出的事物的特征，是否读出了作者在这里要强调表达的情感态度；评议：
朗读人是否读出了事物的特征和作者强调表达的情感和态度，是怎么读出来的，如有问题，该怎么修正。
这里，朗读是实现对语言，包括语言形式的结构、音韵、句式特点等方面的进一步的深刻的感悟，也是强化积累，促进学生自主建构语言形式知识体系，最终形成能力的最有效的手段。
在教学《秋天的怀念》中高主任就从学生对词义把握有问题的“暴躁无常”切入，在学生准确理解词义的基础上，引导学生感悟作者写自己表现的作用。
课堂实况：
师：
刚才，大家一起学习了史铁生的《秋天的怀念》，我们一起来回忆一下：
课文写了几个人物？
生：
我、母亲（板书）
师：
我是一个什么样的人呢？
生：
双腿瘫痪
师：
母亲呢？
生：
肝癌
师：
我得病以后的表现是什么样的？
生：
暴躁无常
师：
母亲呢？
生：
忍
师：
注意，这是你们说的，忍。
师：
我双腿瘫痪以后，脾气暴躁无常。
你们说，暴躁无常是什么意思？
生：
脾气非常恶劣
师：
还有吗？
生：
很凶
师：
好，下面我把这个词语换一下（擦掉“无常”前面加“非常”）我双腿瘫痪以后，改成：
我的脾气非常暴躁。
你们说，我这样写，可不可以表达同样的意思？
生：
（小声地）：
可以
师：
那作者在这里用“暴躁无常”，跟“暴躁”一样吗？
“暴躁”是什么意思？
生：
脾气非常坏
师：
那“暴躁无常”呢？
生：
有的时候很生气。
师：
好，我们看看暴躁无常到底是什么意思。
你们看看课文中哪些地方写出了我的脾气暴躁无常？
生：
（读句子）看着窗外，我会突然…..
师：
这里怎么写出了我的脾气暴躁无常？
生：
平常人看着天上的雁阵，不会生气，他跟平常人不一样。
生：
他是看着雁阵就把玻璃打碎吗？
生：
因为大眼在天上飞，想到了自己的腿不能动了，就发脾气了。
师：
他是看到（强调“看到”）雁阵就把玻璃打碎了吗？
你看看书上那个词语表现出了无常？
生：
想着想着，就——突然
师：
为什么从突然能够看出他暴躁无常？
生：
一开始还没发怒，是看着看着，突然就发怒了，非常突然。
师：
还有哪里看出我暴躁无常？
生：
听着录音机里美妙的歌声，猛的……
师：
哪里让你感觉到了“无常”？
生：
猛的
师：
“猛的”是跟哪个词语联系起来，表达他的“无常”的？
生：
甜美。
甜美的歌声是让人愉快的，他一开始也可能是感觉到美，可是，突然情绪又变化了，猛的及说明了突然，又写出了脾气大。
这说明他的脾气——暴躁
师：
还有哪里写出了暴躁无常？
生：
（学生读第三自然段跟母亲的对话，找到了“烦不烦呢”）母亲说着准备准备的时候，他的脾气突然就来了，说母亲“烦不烦”呢。
师：
这怎么就说明他暴躁无常呢？
生：
人家平常人会和气的对母亲说，不用准备了，路很近的。
师：
“烦不烦”，这是脾气暴躁的表现呢。
怎么能说明无常呢？
我们看看课文，一开始作者是不是暴躁？
生：
不是，脾气突然变化了
师：
你们读一读，看能不能读出这种突然的脾气变化
生：
（读书，读出无常的意味。
）
师：
好了，现在，暴躁无常还能仅仅解释为脾气恶劣吗？
生：
不能，暴躁无常是指脾气常常很坏。
师：
是“常常”吗？
生：
是让你摸不着边，不知道什么时候发脾气，不知道什么时候就会发很大的脾气。
教学一开始，学生片面的将“暴躁无常”理解为“脾气不好”，教师抓住这个教学的切入点：
一方面，引导学生通过比较来体会“暴躁无常”与“暴躁”的区别，准确理解词语的意思，另一方面，通过比较，引导学生体会作者用词的准确，这是语言形式教学的目标。
理解这个词语，教师引导学生联系了文中三处写作者的“暴躁无常”，让学生从作者的情绪无常变化的细节中体会“暴躁无常“这一特点，理解这些细节描写时，还注意抓住一些有特殊用意的词语与句子、与上下文联系来体会，达到对作者当时的脾气状态有了深刻的理解。
这是在上下文的联系中读懂语言，这是一个在整体的联系中读懂语言、体会形象，学习感悟作者“写具体”的过程。
课标还提出，要引导学生了解文章的表达顺序、初步感悟基本的表达方法、了解基本的说明方法。
了解，是知道的意思。
为什么要知道？
仅仅是要感受顺序方法和基本的表达方法吗？
不是。
我们认为，应该是在学生读懂文章基本内容，深入理解文章主旨、体会作者思想感情的过程中，借助对表达顺序、表达方式的了解，体会这样的表达对突出表现主题所起的作用。
这样，不仅可以帮助学生更好地理解文章内容，同时可以体会表达方式的精妙，感悟如何表达，从而让学生喜欢语文，享受语文。
同样，高主任在教学《秋天的怀念》时就抓住母亲“悄悄的”，与我的“暴怒无常”对比，引领学生深入体会母亲对儿子的无微不至的关怀。
师：
如果你在这样的人身边，你能够忍受吗？
生：
不能，要是我会离他远点。
生：
最好别跟他一块
生：
干脆避理他，你搞不清楚什么时候跟你来一通。
师：
但是，作者的母亲呢？
生：
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