7B幼儿数学操作活动中教师观察什么.doc

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幼儿数学操作活动中教师观察什么

奕阳教育研究院钱震

在幼儿园，不论是渗透在日常活动中的数学教育，还是独立的数学教学活动，不论是集体活动形式，还是小组活动形式，幼儿的操作活动都是教育活动的基本部分。

实践中，它的优势显而易见——通过系统提供有关数学知识的操作活动，能让幼儿积极主动地与实物、玩具材料、同伴和教师发生交互作用，在动手动脑的实际操作中萌发学习数学的兴趣。

每个幼儿在数学操作活动中都能真正地活动起来，实现“玩中学”。

但是，当数学活动进入操作环节，当每个幼儿都在摆弄、操作面前的那份材料时，教师的主要任务是什么呢？

我们认为，此刻教师的关键任务便是——观察！

观察是人类认识世界的最基本的方法，也是从事科学研究的一个重要手段。

顾名思义，“观”是“看”，“察”是“思考”，两者放到一起便成为“一边看一边想”的一种活动。

在数学操作活动中，幼儿操作的内容可自选、完成操作的过程和所使用的方法与策略也不尽相同，如何才能掌握每个孩子的操作情况，为实施有的放矢地指导提供依据？

唯有观察！

蒙台梭利曾对观察在教育中的重要性作过精辟的论述：

“唯有通过观察、分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，采取应有的态度来配合幼儿的成长需要。

”通过长期观察幼儿数学操作活动的经验积累，我们认为观察的主要任务有以下几项：

幼儿对数学操作规则的理解和执行情况、幼儿操作结果的对错情况、幼儿操作中的认知策略、幼儿在操作中反映出的不同发展水平、幼儿在操作中普遍存在的年龄特点问题等。

第一、观察幼儿对规则的理解和执行情况。

规则是确保活动顺利操作的必要条件，幼儿只有理解规则并按规则操作，才能从中积累、获得相应的数学经验。

因此，观察、了解幼儿对规则的理解和执行情况，是数学操作活动中观察的首要任务。

案例：

小一班正在进行“香香的饼干”主题，张老师设计了“分饼干”的活动，引导幼儿将三角形、正方形和圆形的图形片按图形标记进行归类摆放。

随着主题的深入和幼儿能力的发展，张老师又设计了“帮工厂装饼干”的活动，引导幼儿将三角形、正方形和圆形饼干先分类，然后再匹配相应的图形标记。

可是在幼儿操作时，张老师却发现，幼儿总是先将图形标记插插好，然后再分图形片。

分析：

“分饼干”的活动主要规则是按标记归类，“帮工厂装饼干”的活动主要规则是分类插标记，虽然同属分类活动，但却不在同一个发展层面。

按标记归类是根据给定的标准求同的过程，它是幼儿集合概念形成的基础；分类插标记体现了幼儿对物体同一属性的理解，能从一定层面上表明幼儿集合概念的形成。

案例中张老师设计的两个活动，遵循了幼儿集合概念发展的步骤。

但幼儿对“帮工厂装饼干”——分类插标记的规则不理解，套用“分饼干”——按标记归类的规则进行操作，使该活动失去了原有的意义。

我们认为：

观察幼儿对活动规则的理解和执行情况，有助于教师对所设计和提供的操作活动进行客观地分析，并及时采取相应的调整措施。

本案例中，教师可以重新设计其他内容的操作完成分类插标记的要求，避免相同的材料——图形片和标记带来的对规则的干扰；也可以通过引导幼儿将两种活动进行对比，分析它们的相同与不同，强化分类插标记的规则。

无论怎么做，幼儿理解规则并执行规则是确保教师精心设计和提供的操作活动对幼儿发展起到预设效果的前提。

第二、观察幼儿操作结果的对错。

幼儿思维发展的特点决定了他们在建构抽象数学知识时会遇到困难，这些困难在操作活动结果的对错上便能略见一斑。

通过对幼儿操作结果的对错分析，不仅可以让我们直接了解幼儿的发展水平，还能帮助教师发现材料提供以及规则设置给幼儿的学习带来的难易差别。

案例：

中班的王老师正在和幼儿开展“等量判断”的活动，她设计提供了两种形式的操作活动：

一种是将三种物体排成三横排，每排疏密不同，形成干扰；另一种则将三种物体以点阵的方式呈现，每种点阵的排列也不相同。

活动中，王老师留心观察幼儿的操作结果，发现许多幼儿能正确完成横排的等量判断，却经常在点阵的等量判断中一再发生错误。

这是为什么呢？

经过对幼儿操作情况的再次观察，王老师终于找到了问题的原因：

点阵操作中的物体比较分散，幼儿在判断数量时容易重复计数或漏数！

分析：

等量判断的活动本意就是要让幼儿不受物体排列形式的干扰正确判断物体的数量，教师要根据幼儿的发展水平设置不同难易程度的干扰，但这个程度如何拿捏？

怎样才能知道是否“恰到好处”？

在这里，幼儿是否能正确完成活动可以作为判断标准之一。

王老师通过对幼儿操作结果的观察，发现了问题——幼儿可以完成横排设计的等量判断却不能正确完成按点阵排列的等量判断，继而找到了原因——是点阵的设计对幼儿造成了判断的困难，这一方面让王老师了解了幼儿的发展水平，另一方面也为王老师调整操作单，使操作活动接近幼儿当前的发展水平提供了依据。

我们认为：

操作过程是幼儿思维过程的外显化，但关注过程不代表可以忽视结果。

一次数学操作活动，全班三十几名幼儿同时在操作，操作的内容也不尽相同，观察每位幼儿的操作过程是“不可能完成的任务”。

因而，观察操作结果的对错有着重要的意义。

它可以让教师在第一时间内了解哪些幼儿在本次操作中有困难，让教师有的放矢地进行指导，设计贴近幼儿发展水平的操作活动。

第三、观察幼儿操作中的认知策略。

众所周知，学前儿童以具体形象思维为主。

因此，幼儿的操作过程及使用的方法，能直接反映出他们对该内容的思考与理解过程，即学习的心理过程。

案例：

大班“制作花环”活动中，教师为幼儿提供的材料是长条纸、各色花朵、浆糊，幼儿要用它们制作成一个花朵按规律排列的花环并能戴在自己头上。

活动中，教师观察到幼儿呈现了以下几种不同的操作方法：

（1）有的幼儿先有规律地排出不同颜色的花朵，然后抹浆糊固定花朵的位置，最后试头围调整花环大小；

（2）有的幼儿边排花边抹浆糊固定，然后围环，试戴调整大小；（3）有的幼儿先用长条纸比划大小，并做上标记，然后再排列粘贴花朵；（4）还有的幼儿先将纸条在头上比划大小后做成环状，再在环状纸条上按规律粘贴花朵，做成花环。

制作完成后，教师引导幼儿介绍自己的制作过程，并用图示帮助幼儿小结归纳了不同的制作方法，展示在数学区域中，鼓励幼儿去试一试别人的方法，思考并找出自己最喜欢的方法。

分析：

数学教育的最高境界不是让幼儿学会计算，而是让幼儿能够“数学地思维”。

制作花环活动，从表面上看似乎是一个练习规律排列的活动，其实，再往深处挖掘，它更大的作用在于对操作顺序的思考训练。

在制作过程中，幼儿对按规律进行排列的掌握是毫无问题的，但他们制作花环的操作顺序却是各不相同的。

不过，无论哪一种方法，幼儿最终都完成了活动，体验到制作的乐趣和成功的喜悦。

教师及时地观察到幼儿不同的制作方法，并引导幼儿相互交流、相互了解，鼓励幼儿相互学习，这一切都大大丰富了本次数学活动的内涵。

我们认为：

观察幼儿的操作策略是数学操作活动中最为关键的内容。

幼儿选择不同的策略进行活动，与他们的经验、能力、知识与技能是密切相关的，观察幼儿的操作策略，是教师真正走近幼儿、了解幼儿的开始，也是教师实施因人施教的前提，更是教师开展有效反思、实现专业成长的基础。

第四、观察幼儿的发展水平。

《纲要》指出：

以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等。

案例：

在小班上学期“分点心”的活动中，教师提供了幼儿熟悉并喜爱的数量为1-3的小狗、小猫、小羊等小动物图片，还准备了雪花片当“点心”，引导幼儿先将小动物的图片插在分类盒上，然后给每只小动物分一个点心。

操作中，教师观察到，洋洋每次先数一数图片上有几个小动物，然后边数边取雪花片放在分类盒中，很快就完成了。

亮亮却只在分类盒的每格中放了一个雪花片。

教师问亮亮时，他也很迷惘地回答：

“一只小动物吃一个点心。

”教师对他说：

“你先把点心喂给小动物虼，然后再放进分类盒，好吗？

”亮亮点点头，取一个雪花片碰一下小动物后放下，再取一个雪花片碰另一只小动物后放下……他就用这样一一对应的方法完成了本次操作活动。

分析：

“分点心”的活动实际上是练习“按实物范例取出相应数量的物体”，有助于幼儿计数能力的发展。

案例中的洋洋，不仅能很好地理解活动规则，而且能又对又快地完成操作任务，表明该幼儿的计数能力发展目前处于较优水平。

案例中的亮亮，计数能力尚处于一一对应的阶段，这一发展现状也影响了他对规则的理解。

教师在观察中及时捕捉到亮亮的情况，给予适当的引导，使亮亮能运用适合自己的方法完成操作任务。

我们认为：

每个幼儿都是不同的个体，生理基础、生活经验、相关刺激等因素会直接或间接地影响幼儿的发展。

充分了解每个幼儿数学能力的发展状况，便是对数学活动进行观察的目的之一。

通过观察，教师可以对每个幼儿达到怎样的水平，以及该如何进一步指导做到心中有数。

第五、观察反映幼儿年龄特点的普遍问题。

问题的出现表明事物现有的平衡被打破，观察幼儿遇到的问题，有助于教师抓住幼儿产生问题的症结所在，调整指导策略。

案例：

林老师组织大班幼儿开展口编应用题的活动。

在编加法应用题时，还比较顺利，但是到了编减法应用题时，林老师发现幼儿会混淆加、减法应用题的关键词“又、一共、还剩下”等。

如：

“树上有5只小鸟，又飞走了3只，树上一共还剩下几只小鸟？

”林老师和幼儿讨论了好几次，这个问题仍然会出现。

林老师与其他大班老师交流时，发现不仅自己班级，其他大班、甚至以前的大班也会出现同样的问题。

分析：

可以说，林老师观察到的问题是大班幼儿口编应用题时的“普遍问题”。

应用题有固定的语法结构和关键用词，这是幼儿在以前的语言学习或数学学习中没有或很少接触的，是新的内容。

如果仅仅靠“传授”教给幼儿，幼儿不理解，只能生搬硬套，当然会出现问题。

如果教师能采用一些策略，从一定程度上会使问题得到改善。

如：

（1）和幼儿分析“又”、“一共”、“还剩下”的意思，引导幼儿根据不同的题意选择关键词；

（2）口编加法应用题和口编减法应用题不安排在一个活动中进行，并可适当拉长两个活动的间隔时间，减少彼此的相互干扰；（3）尽量结合幼儿的生活经验学习口编应用题，如：

利用“吃东西”的内容引导幼儿编减法应用题，基本上没有幼儿会出现“一共还剩下”的问题。

我们认为：

解决问题的过程可以成为推动事物不断发展的过程。

观察、发现幼儿遇到的问题，可以帮助教师及时反思和调整，采取有效的解决措施，改进自己的教学，帮助幼儿从顺应到同化，建立新的认知平衡，成为促进师幼共同发展的过程。

观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物的过程，而且还是人的大脑积极思维的过程。

正如爱因斯坦所说的：

“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。

”观察幼儿，是教师必备的基本素质之一。

在数学操作环节中，可以观察的内容还有许多，如：

观察幼儿对操作活动的兴趣、观察幼儿的已有经验等等。

每次操作时的观察重点，不应固定不变，而应随活动目标、活动对象以及教师的需要而变化。

此外，应该明确的是：

观察虽然能收集到不少所需要的数据和资料，但只能说明“是什么”，而不能解释“为什么”。

观察只是捕捉到一种现象，现象背后的原因，是需要教师进行有效反思才能挖掘出来的。

观察只是为教师调整和改进教学活动提供了依据。

让我们充分运用自己的一双慧眼，有目的有步骤地观察幼儿，让数学活动小组操作环节成为师幼共同发展的基地！

[参考文献]

1．教育部基础教育司.《〈幼儿园教育指导纲要（试行）〉解读》.江苏.江苏教育出版社,2002年4月第1版

2．张俊.《给幼儿园教师的101条建议——数学教育》.南京.南京师范大学出版社，2007年10月第1版

3．张慧和、张俊.《幼儿园数学教育》.北京.人民教育出版社,2004年8月第1版

4．刘晶波.《学前教育研究方法》.北京.人民教育出版社,2006年8月第1版

5．陈向明.《教师如何作质的研究》.北京.教育科学出版社,2001年6月第1版

6．周瑛.《教育心理学（修订本）》.北京.警官教育出版,1998年7月第2版