教什么永远比怎么教更重要之欧阳学文创作.docx
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教什么永远比怎么教更重要之欧阳学文创作
教什么永远比怎么教更重要
欧阳学文
张奠宙赵小平
现在的数学教师培训，内容越来越泛化，只谈怎么教，无关教什么，数学被边缘化了。
数学教育学，由教育学和数学两部分的结合。
教育学关心“怎么教”，诸如教育理念、教育思想、学习过程、教学方法等等，至于怎样和数学结合，一般教育学是不太关心的，甚至认为那是“低级水平”的局部性工作，太具体了，不够品位。
其实，教什么永远比怎么教更重要。
比如吃饭，吃什么永远比怎么吃更重要。
果腹、营养、味道是饮食的核心。
至于用筷子还是用刀叉，并非哪个先进，哪个落后，并不那么要紧。
可是，有些事情硬是颠倒了。
君不见，在教师教育中，都在讲外国的教育理念的先进（用“刀叉”的优越），而传统的“启发式教学”、“数学双基教学”都不见了（用“筷子”落后）。
在“教学表演中”，一些花里胡哨的东西大行其道，但是在检查学生学习效益面前不堪一击。
“数学双基”还是要抓的，课程的内容掌握是根本，教师的数学素养决定成败。
这在高年级尤其如此。
有个这样的题目：
（n+1）^2-n^2=2n+1可以表示什么？
有人把这个题目拿给师范大学数学系大四的学生，也就是即将走上课堂的准老师们做，得到结果不令人满意，也有人将它拿给已经有一定教学经验的小学数学老师们做，得到的结果更加不令人满意。
不满意在哪里呢？
这个式子可以表示很多种数学意义，师范大学数学系的学生的解答都比较正确，但很少有人想到，它其实可以表示：
两个相邻的整数的平方差，是一个奇数。
这个意义很朴实，却很崇高的。
是一个很简单的数论结果。
而我们的一线老师答案却是五花八门，有的根本和数学不沾边。
这个结果你说令人满意吗？
楼上老师说的，是个严峻的问题，也是我们一直倡导和呼吁现在的数学老师要从基本解决的问题。
上数学课，当然先知道自己要教什么，才能动手。
如果自己不晓得要教什么数学知识，要解决哪些本质问题，我想，你的手段再高明，恐怕还是行不通。
就拿这个式子来说，如果连你自己都不知道它能表示两个相邻的整数的平方差，是一个奇数的话，你怎么引导学生得出这个结论？
突然想到一句俗话：
巧妇难为无米之炊。
在这里，米就是我们所要教的数学知识，巧妇可以比喻成教学手段特别高明的老师。
可是，没有米，你还是弄不出一顿丰盛的大餐。
这个道理很浅显的。
张老先生说得很对，现在的老师们太关注教学技巧了，过了头。
我觉得，我们还是先坐下来，安静的看基本数学专业书籍，解一定量的数学题再说。
老师们，你说呢？
对于这个问题我是这样看的：
教什么就是在教学中明确学习目的，掌握教材掌握方法。
而怎么教知识教法上的掌握，课堂教学方法的运用，你在上课时不明白教什么，不知道你要传授的知识点在哪那你有什么方法也达不到教学效果，因此我认为教学时先弄清你要什么知识，再来研究用什么方法较。
习惯了紧张忙碌、循规蹈矩的生活，日复一日重复着上课、下课的节奏，忙忙碌碌中没有了创新，没有了思考，没有了学习的方向。
5月22日，在实验中学的一次活动时，呈平兄提到的“教什么永远比怎么教更重要”观点令我耳目一新。
经常一些听评课者说：
“我们评课不是看他‘教什么’，而是看他‘怎么教’。
”没想到今天看到的却是相反的观点。
反思自己，何曾想过这样的问题？
接下来，永波兄提出了自己的理解和看法：
怎么教同样重要！
（这样没有顾忌、没有保留的提出问题，这就是我们的“春风语文”！
两位用这样的方式提出来引起大家的注意、讨论和学习，可谓用心良苦！
！
）
其实我感觉两位专家都有道理，“教什么”和“怎么教”是我们必须面对的关键问题。
“教什么”、“怎么教”这两者都很重要（和一下稀泥哈）。
“教什么”也就是教学目标的定位即选择什么内容进行教学；，而教学目标定位是否恰当、准确，又关系到教学效率与质量。
它体现出教师对教材理解的程度，教师不知道教什么，学生就不知道学什么；评价一节好课的标准之一，是看教学目标的定位与达成度。
语文教学不可能面面俱到，否则便是胡子眉毛一把抓，只有目的清楚，量体裁衣，有的放矢，才会有好的教学效果。
首先，“教什么”的顺位要比“怎么教”靠前，必须先解决“教什么”才行。
其次，“教什么”是根本，“怎么教”是方法，相比于“教什么”属于枝节。
其实，内容和目标确定了，方法也就确定了很大一部分。
所以，我们的语文教学首先要研究语文教学“教什么”的问题，其次才是“怎么教”的问题，在此基础上思考“为什么教”、“教到什么程度”。
因此，现阶段研究语文教学“教什么”比“怎么教”更为重要。
“怎么教”也很重要，“怎么教”即选择什么方法来完成教学内容，实现教学目标。
教师不能调动学生的积极性，学生不买账，那么，教什么也是白教。
教什么意味着学生可以学到些什么，怎么教意味着怎样使学生懂得更多，理解的更深。
前者体现出为人师者的职责，后者反映出他教授知识的水平。
一般而言，教什么是比较清楚的，关键在怎么教。
只举一例：
小学生要识字，识多少字，识到什么程度，这是比较明确的，估计从事小学教学的教师一般都胸中有数。
但究竟怎么达成这个目标，才是教师水平。
反观我们春风语文成员的教学设计和做出的课件，哪一个不是简约而不简单？
怎么教？
这就是我们的“春风模式”！
呵呵……
大家都知道，很多世界冠军都有自己的教练，教练都有自己的战略计划，训练计划，关键时刻给运动员出谋划策，拿出战胜对手的方案。
很多人都知道教刘翔什么，但只有孙海平知道怎么教他！
中国的足球教练有很多，他们也都知道教什么，可就是冲不出亚洲去！
米卢，这个南斯拉夫的老头知道怎么教，所以带领中国队辉煌了一次……
李娜有了新教练迈克尔·莫滕森马上拿到了大满贯，就是莫滕森知道怎么教；老禅师菲尔·杰克逊之所以拿到那么多总冠军，就是他有一套怎么教的方法。
如果你是一个教练，学生要跑得比你快、跳的比你远才行，这就需要有方法、技巧；如果你是个穷教师，你要让你的学生生活的比你好，工资比你高才行！
也就是说，怎么教比教什么更重要。
总之，“教什么”和“怎么教”一个是学术性问题，一个是技术性问题，一个是方向，一个是方法。
二者并不矛盾，如果能够在明确了目标的前提下，找到一些属于自己的特色性的东西，也就有了属于我们自己的课堂，这就是我们“春风语文”的成绩。
感谢二位给我们带来的思考。
胡乱瞎说说，不当之处，大家别介意哈
叶圣陶老先生说“教材无非是个例子”，他是希望老师们能把握住学科教学最本质的东西。
而有些老师却曲解了，把它作为可以轻视教材的权威佐证。
时下还有一句流行语叫：
用教材教，而不是教教材。
似乎也有老师不解：
“不是教教材？
那拿教材何用？
”是呀，难道我们都能很好地把握教材吗？
实际上前面两句话都有一个非常必要的前提，那就是懂得了教材到底是什么？
不然，一切的言论都只能算是妄自尊大。
联系小学数学教学，数学是什么呢？
2+3=5是数学吗？
当然是数学，2+3=5是数学的存在形态，其背后所包含的文化、思想、方法是数学的本质灵魂。
教材同理，教材中所呈现的内容是数学的多样化形态，我们先得正确认识这种数学形态，然后，也是很重要的是正确把握形态背后的数学本质内容，明确我们到底要教给学生什么？
当今新课程中的小学数学呈现形态较以往发生了很大的不一样：
图文并茂、形象直观、生动有趣、贴近学生生活、充满时代气息，这是众多教育专家和一线教师智慧的结晶，也是执行课程标准与体现课改精神的重要载体。
但联系教学现状，不难发现，我们有些老师确实没有很好地理解它。
案1：
追求教学形式的创新，忽视对知识本质的关注
《倒数的认识》教师在课前组织学生进行游戏：
师：
在我们汉字中，有些汉字有一种非常特殊的现象，把上下两个部首的位置倒一下，又可以组成新的汉字。
如：
吞——吴，你会吗？
生1：
士——干，
生2：
杏――呆
……
师：
同学们真会思考，你要知道，数学中也有这种非常有趣的现象，今天这堂课我们就来学习倒数的知识。
（板书课题）
可以想象，这样的引入确实会给学生带来很大的新奇感，但是，我们也不难发现，教师在把握倒数的教学重点上出现了问题，在引入时教师注重了倒数的外形结构，并没有触及倒数的本意，学生学习倒数也只是依样画瓢。
到最后有些学生找不出“1.3”的倒数也是在情理之中。
关于这一点，著名教育专家张奠宙先生深刻地指出：
教什么永远比怎么教更重要。
案2：
教学重点不突出，使学生对知识学习的必要性不明确
《正字统计法》中教师在课堂引入中级织学生讨论：
师：
六一节快到了，学校决定给小朋友看一部动画片，但是放什么影片呢？
生1：
放《宝莲灯》
生2：
我要看《机器猫》
……
师：
大家意见不统一，怎么办呢？
生：
举手表决，看哪部动画片喜欢的人最多。
（师无语）
生1：
投票，我们选班干部也是投票的。
生2插嘴：
还是举手好，举手快，投票太麻烦。
（师无语）
生3：
投票好，投票公正。
师：
好，我们就投票吧，请大家把喜看的动画片写在纸上，然后我们看哪个最多。
（学生动笔，统计过程略）
生：
老师我觉得这样统计太麻烦了，还是举手好。
（师无语）
我们不能忽视学生在学习过程中的情感因素。
产生这种情感因素除了教学引导之外，更重要的是组织学生进行学习体验，让学生充分感受到所学知识的必要性，在这里教师需要改变问题情景或问题形式，帮助学生形成一种良好的数学价值观。
案3:
随意删减教材内容，忽视对数学文化的关注
《分数的初步认识》安排在人教版小学数学三上年级，《分数的意义和性质》安排五下年级（如图）。
从图中，我们不难发现，教材尊重了学生的认识特点，都是从生活情景中引出分数的产生，相比之下，图1的生活情景更有儿童性，图2因为是理解分数的意义和性质，所以需要对分数产生的历史背景做些交待，这也是对高年级学生数学文化的感染，且这更容易满足高年级学生认知的好奇心。
且，“通过数学史的学习，学生不仅获得了一种历史感，通过从新的角度看数学学科，他们将对数学产生更敏锐的理解力和鉴赏力。
”但是笔者连续听了四节《分数的意义与性质》的公开课后，发现只有一位老师向学生介绍了分数产生的背景。
老师认为，这可有可无，与考试无关。
事情上，我们以往的小学数学教学正是忽略了对学生数学文化的感染。
从而弱化了学生对数学学习的情感。
案4：
教师专业知识缺失，不能很好地领会教材意图
安排在五上年级教材中的《统计与概率》着实让许多老师为难。
教材中通过抛硬币让学生感受等可能性。
用两个小朋的对话形式呈现一句话：
出现正面和反面的可能性是相同的，都是1/2。
有了这样的“引导”，老师们也组织学生操作了，请一个学生抛10次，记下正反面情况。
为了更好地体现出1/2，老师要求四人小组的学生把抛的次数加起来，比较正反面次数。
如果还不够明显，那再把全班学生的所抛次数加起来，比较正反面次数。
总之，大有不到1/2誓不罢休的劲头。
有一位老师上课后难过地说：
我一直在努力的控制着1/2，但我还是失败了。
”事实上，可能性为1/2，只是一个概率理论问题，在有限的实践操作中不能完全证明。
教材的目的也只是让学生感受1/2的频率，而老师要注意的让学生明确即使不到1/2，同样也是概率中的事件。
综上几个案例，笔者认为，深入文本，研读教材对实施有效教学起着非常重要的基础作用。
它是找出教学重难点的必然途径，是制定课堂教学目标的重要前提，更是决策教学手段的必要参考。
任何在没有完全理解教材用意之前就进行“教学创新”的行为，都将事倍功半。
在新课程背景下，研读教材还有更强烈的必要性。
新教材的知识框架、编排体系、呈现样式、表达方式较老教材大不一样。
新增的一些数学广角知识，着实需要老师们有更深的学科专业素养。
有一位老师在执教五下《找次品》（主要是数学优化思想）一课后，深有感触地说：
这节课的内容，我自己也是花了许多时间才完全搞懂的。
而有的老师在执教《分数的意义与性质》时，竟全然不知三年级学生已经学习了《分数的初步认识》，这样就极大地影响了教师对教学起点的把握。
但经常也有老师会说：
看看教材，我也实在想不出什么名堂，怎么研读呢？
一、研读教材我们需要有准备
我们需要有《数学课程标准》，这样我们就可以查阅《课标》对学生数学学习的总体要求，从而更好地理解教材编排的合理性。
我们需要有一整套教材，而不只是一本。
这样我们就可以查阅知识点在教材中的各种呈现。
比如统计：
除一上年级外，每一册教材中都有编排，知识点要求都不一样。
教学本册的统计，我们就需要知道学生已经知识了哪些统计知识？
已经经历了哪些统计过程？
已经具备了哪些统计能力？
……通过教材分析，了解学情，比较正确地把握教材中知识教学的逻辑起点。
当然，条件允许，我们还需要有多种版本的教材。
有时候，对比不同版本的教材，也可以引起我们对本册教材的更深思考。
比如：
上海小数教材中对于《平行与垂直》一课，对“同一平面”就没有特别说明和要求。
这就为我们更好地理解本册教材开辟了新的视角。
二、研读教材我们需要有专业提升
有几个提问很能说明问题：
为什么你能想得这么深？
我却不能。
为什么他能读懂教材，我却不能。
这在很大程度上与教师本人的学科专业素养有关。
比如：
《圆的面积》（如图）为什么教材中画长方形时用了虚线，而是不实线。
虚线是由一点点构成的，而这一点点正是无限平均分以后所产生的结果。
而我们有些老师在上这节课时，把它画成了实线，或者多此一举地把小扇形平均分成两份，移一半到另一边，让这个“长方形”更像一些。
（如图）这样的教学行为将影响学生对无限的想象，自然也达不到教材的要求。
所以小学数学教师加强学科专业知识的学习，将有助于提高自己对教材的理解能力。
三、研读教材需要我们要有一种态度和认识
教材是经过教育行政部门严格审定的学术性著作，所以我们首先应该尊重教材。
在操作过程中，我们需要对教材进行整体阅读，理清教材的编排体系，理解教材的编排意图，用全局观指导课堂教学，做到“既见树木，又见森林”。
我们特别需要对新教材中作出重要调整或改变的部分内容作深入的研读，思考其目的与意义。
例如，新教材把计算教学融入在问题解决的过程中，但是我们在不少“问题解决”的课堂中发现，老师多是注重数量关系的分析，而忽视了计算教学所应注意的种种问题。
就“计算而计算”，或就“应用而应用”的教学对培养学生良好的数学素养非常不利。
一个很典型的例子就是在应用题中的有些计算（或有些计算步骤）可以进行简算，但学生并没有那样做。
就课时而言，我们在研读教材的过程需要重点把握好以下两个方面：
1、分析内容，把握知识教学的重点
把突出教学重点作为课堂教学的基本要求，是非常合理的。
因为教学重点是学科教学的核心知识，它是区别于这节课或那节课的重要划分依据，它里面往往包含着重要的数学思想或方法。
研读教材的最重要目的就是把握教学重点。
任何一节数学课，如果重点不突出，那肯定失败。
一下教材图中左边的两位小朋友用“破十法”分别计算出了13-8和13-5，右边那位小朋友用“想加算减”的方法一次计算出了两题的得数。
图中“还是这样快”五个字，充分揭示出本课的教学重点是用“想加算减”计算二十以内退位减法。
明确了教学重点，就可以对教学方法进行有效的选择，对教学进程进行有效的把握。
当然，我们还可以更深入地思考：
为什么教材要引导学生运用“想加算减”的方法，明白了这一点，那课堂教学的目的性就更明确了。
2、领会意图，制定准确的教学目标
如果把教学内容比作整节课的出发点，那么教学目标就是整节课的归结点。
它是教师上课的主题,是上课的精神所在。
我们要通过本节课达成何种目的？
这是必须要考虑的问题。
脚踩西瓜皮漫无目的做法极大地降低课堂教学的有效性。
五下教材中安排了《100以内的质数》，从图中可知编者的意图是让学生运用一定的方法，比较快速地找出100以内的质数，而不是1，2，3……这样一个一个地分析下去。
因为前面学生已学过能被2，3，5整除数的特征，所以这里我们可以制定以下多元目标：
（1）巩固质数合数概念
（2）巩固2、3、5的倍数特征（3）观察发现，引发对质数多少，大小的思考（4）介绍“埃拉托塞尼筛子”。
从中我们感受到找100以内的质数既是教学内容，更是一种教学形式。
四、研读教材，方法上我们可以做以下几点尝试：
1、运用对比，找出知识间的衔接点和生长点，正确把握教学重点。
教材中很多知识领域的呈现都是循序渐进，螺旋上升的。
在研读教材时，我们需要通过对比，把握知识的衔接点和生长点，从而准确地驾驭教材、科学地选择教学方法。
以统计知识为例，人教版小学数学各册教材都有安排（第一册出现在总复习）。
通过对比，我们发现每次的教学内容和目标侧重点都不相同。
如：
一年级下册教材第一次出现“统计”，首先通过实例引出非正式的条形图，使学生直观感受条形统计图的优势——便于比较，而二上年级时，被统计的数据增大了（衔接点），且要正式教学运用“正字统计法”了（生长点）。
这里因为提供的主题图的情景发生了变化。
一下是静态情景（数花盆），二下是动态情景（唱票）。
当然，我们还可以加强前后课的对比，如一年级的《整十数加一位数和相应的减法》，在此以前学生所掌握的两位数减一位数的减法方法是拆十法（与十位上的数有关），在本课中就需要明确为什么47-2不是22，减2为什么与十位上的4无关，等有了诸如此类的对比思考，教学重点也自然显现了。
2、通过变式，丰富知识的多种表现，帮助学生全面理解知识。
教材往往因为版面因素，没有把教学知识的各种表现全都编排出来，在研读教材过程中，我们通过变更对象的非本质特征的表现形式或变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。
以长方体和正方体的教学为例，什么是长方体，教师可以通过如下图的变式，以突出长方体的本质属性（6个面，8个顶点，12条棱，对面相等）；在教学长方体的高时，加强对“高（纸箱高）、深（水池深）、长（木料长）、厚（书本厚）”的变式，丰富高的表现，在教学长方体的表面积时，加强6个面，5个面，4个面的变式训练，同样有利于学生加深对长方体表面积的理解。
在教学长方体的体积时，加强“底面积乘以高”的变式呈现（如图），这些都很有必要的。
3、改变呈现，感受知识学习的价值，帮助学生建立良好的数学观。
知识的学习最好要出自学生内心的需要,要引发学生的学习动机。
到底如何才能使学生认识到所教内容是必须要学习的呢？
这就是教师要思考的问题。
只有解决了这个问题,才能唤起学生的求知欲望。
以《复式折线统计图》为例，教材中呈现的是一张第9-14届中国与韩国获金牌数的复式统计表，再两幅分散的折线统计图，要求比较两国获金牌数量的变化情况。
然后问：
怎样
方便比较呢？
意在引出把两幅折线统计图合并成一幅折线统计图。
但是合并的必要性仅在于为了节约纸张空间或省时省力吗？
这不仅是一种形态上的整合，实质上，这样做可以避免产生因为纵轴的刻度不同而形成一种“低数量高点位”错觉。
所以，我们在教学中适当改变教材的呈现（如上图），那就很能说明问题了。
这种触及情态的认知方式，展现出教师对教材的深度思考，让学生充分感受到知识学习的价值。
4、联系整合，让数学学习系统化，使学生学习更具理性。
数学知识相互间是有联系的。
如果教师在研读教材时善于把握这种联系，给学生作适当的呈现或分析，那将非常有利于学生对数学知识的积极建构。
比如在教学长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形的面积计算公式后，用画图的方式，组织一次对这几个计算公式的对比，不难发现，长方形、正方形、三角形、平行四边形其实都可以看作一种“特殊的梯形”，在三角形中，这个“特殊的梯形”的上底是“0”，其它三个的“上、下底”相等，这样，对公式的理解只要强化“上底+下底”*高/2就行了。
在教学《能被2，3，5整除数的特征》以后，我们也需要进行联系（当然学生的联系可能是错误的理解），实际上，思考能被2，5整除数的特征本来也是要考虑各个数位上的数的，因为整十、整百……的关系，所以只看末位了。
再比如数形结合教学，我们通过建立数与形的关系，以一种“形象化的思考”帮助学生进行知识理解都是非常有效的。
当然，研读教材并不排除对教材作适当的调整或修改，以更好地体现教材为我所用，为学生所服务。
在深入分析教学内容与学生学情基础上，我们可以尝试优化学习情景以达到优化练习思考。
如：
二年级学生在学习完100以内的加减法后，教材安排了估算。
图中28+43+24（与100比较）对于学习优秀生来说可以马上算得答案。
因为类似的练习在平时的作业中已不是少数。
既然已经可以知道答案了，为什么要估算？
估算是什么意思呀？
学生第一次接触估算，不免要这样问。
如果这里把43改成32，则容易激发学生练习兴趣，可以让更多的学生乐于思考。
教什么永远比怎么教重要
浦江一中花下露
这几年，可谓是被狂轰乱炸：
新基础教育，信息技术与学科整合，多媒体的运用，网络教学，二期课改，拓展性学习，探究性学习，民族精神教育，生命教育等等。
可突然有一天静下心来，发现语文课教不来，不知教些什么？
也不知怎么教？
总担心自己会不会落伍，合不合什么理念？
似乎走入迷宫，跟着理念转，拿着理念套。
我想我就是在这种状态下参加了闵行区骨干教师班的学习。
虽然只参加了两三次活动，但在导师的指导和其他学员的帮助下，特别是阅读了王荣生教授的著作《新课标与语文教学内容》后，我已感觉心中点亮一盏灯，指引我走出迷宫，走出困境。
课程改革不只是掌握几条放之四海皆准的理念，语文教学改革也不只是停留在“观念”层面的运作。
“观念”是由知识支撑的。
正如王荣生教授在他的著作《新课标与语文教学内容》中写道：
语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。
在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”，那么实际上就不会有新“观念”，至少不会有体现新“观念”的课程实践。
因此，王教授认为，当前最迫切的工作，应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
这正是印证了一句话：
教什么永远比怎么教更重要。
所以，每堂课我要更多思考的是：
这节课要教什么“语文教学内容”（而不单指课文内容），给学生进行哪些有价值的语文训练（而不单指一般的练习）。
看书过程中，同样让我豁然开朗的还有：
根据选文的功能处理教材。
老教材的编排体系有一定的系统性，循序渐进性。
如：
整体分为阅读和表达两大块；一个单元以某种文体为主；作文教学紧扣单元内容；知识点的教学安排也有层次性等。
二期课改新教材，打破原有的教材编排体系，选得都是些时文、美文，根据内容安排成一个个主题单元。
每篇文章要讲的东西，要教的东西很多。
而且每学期课文的总量增加了很多，但课时总量反而减少。
在这种情况下，如果还像以前一样一篇篇的教下来，那肯定是费时费力，加重负担，有违初衷。
对于语文教材中的选文，王荣生教授就鉴别出四种不同功能类型：
“定篇”“例文”“样本”“用件”。
对教材的处理起着很好的指导作用。
如：
教材中有一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品（定篇），它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容；另一些选文，在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去“学文”，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）那主要发挥后三种功能的选文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。
这也是印证了一句话：
我们不是教教材，而是用教材教。
所以，对每篇课文，我首先思考它大致属于那种功能类型，再确定这节课要教什么“语文教学内容”，给学生进行哪些有价值的语文训练。
《新课标与语文教学内容》一书中，对于教学实际中究竟怎样选择和创生内容并没有一二三四条可以操作的准绳。
但它的可贵就在于思考之后对于本质理念的质疑，向传统墨守成规的挑战。
为我们打开了一闪神奇的门。
谈谈对“教什么永远比怎么教更重要”的看法：
我做为一名小学数学教师，多年的教学经验认为，小学数学教什么永远比怎么教更重要。
目前，在我县推广邱学华先生的《尝试教学法》，是一种先进的教学方法，从根本上解决怎么教会学生学习获取新知识，调动课堂，让学生参与，激发学生学习兴趣，在
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