自考幼儿园课程各章复习要点超好的资料.docx
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自考幼儿园课程各章复习要点超好的资料
幼儿园课程各章考试要点
第一章幼儿园课程概念
（一）最具代表性课程概念有五种：
1．课程即学习科目和教材。
2．课程即小朋友在校获得学习经验。
3．课程即学校组织学习活动。
4．课程即教学筹划。
5．课程即预期学习成果和目的。
（二）“学问”中心课程是根据知识性质和知识内在逻辑为中心而编制课程，它注意焦点是如何引导学生学术发展；“经验”中心课程则是以学生主体性活动及活动经验为中心组织课程。
它关注重心是学生个性形成和自我实现。
（三）“学问”中心课程理论（观点及优缺陷）以为，知识是课程不可或缺要素，将人类文化遗产中最具学术价值内容按其自身逻辑顺序和构造组织起来教给学生，就能逐渐地培养她们成为训练有素学术人才。
这一理论特点是强调以知识内在逻辑和知识性质为中心组织课程，这样有助于学生系统地掌握历史文化精华，并增进学生逻辑性发展，教师也容易组织教学。
这一理论局限性也很明显，它也许导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性和脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习倾向，最后使学生丧失学习兴趣与动机。
“经验”中心课程理论以为课程应当以学生兴趣和需要为基本编制，课程核心应是学生发展，课程内容应随学生变化而有所变化，学生应积极参加课程设计、实行与评价，在参加过程中积极学习，全面发展。
这一理论特点是以学生兴趣和需要为基本编制课程，课程内容随学生变化而变化，让学生参加课程设计，在参加过程中积极学习，全面发展。
此类课程具备开放性和灵活性，可以培养学生解决问题能力，实现多方面潜能。
它局限性在于忽视系统知识学习，必然会限制学生发展，同步教师也很难把握学生易变、因人而异兴趣，引导她们有效地学习。
（四）活动课程是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目的一种课程类型。
活动课程本质上是属于经验中心或学生中心，它集中体现着经验中心课程思想和特点。
它以学生、问题和实践活动为中心，以学生学习与个性发展为教诲过程重心，注重养成教诲，注重教诲过程，注重问题解决，课程评价以主观综合评估为主，强调学生直接经验和体验。
注重教诲与现实生活联系，注重知识整合和能力迁移。
（五）隐性课程是那些在学校政策和课程筹划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效某些教诲实践和成果。
隐性课程有如下常规存在形式和发挥作用渠道：
（1）物质一空间。
（2）组织一制度。
（3）文化一心理。
（六）幼儿园课程定义。
幼儿园课程是实现幼儿园教诲目手段，是协助幼儿获得有益学习经验，增进其身心全面和谐发展各种活动总和。
幼儿园课程定义涵义：
1．幼儿园课程是“活动”。
2．幼儿园课程是“协助幼儿获得有益学习经验，增进其身心全面和谐发展”活动。
3．幼儿园课程是“各种活动总和”。
（七）幼儿园课程具备如下基本属性：
1．基本性。
2．非义务性。
3．适当发展性。
（八）幼儿园课程重要特点：
1．启蒙性。
2．生活化。
3．游戏性。
4．活动和直接经验性。
5．潜在性。
第二章第一节幼儿园课程目的制定
（一）幼儿园课程目的是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内学习效果预期。
它是幼儿园教诲目详细化。
幼儿园课程目的三大来源。
小朋友发展、社会生活和人类知识是制定课程目的根据，同步也是课程目的“来源”。
对教诲目的体系中三大来源信息进行筛选协调，筛选工作应当分两步进行：
第一步，“也许性筛选”。
第二步，“价值性筛选”。
（二）幼儿园课程目的四个层次：
1．幼儿园课程总目的与课程领域目的；2．年龄阶段目的；3．单元目的；4．教诲活动目的。
（三）、建立幼儿因课程目的体系，必要考虑三个因素是：
（1）学习主体心理构造；
（2）教诲内容范畴和构造；（3）学习者心理发展水平。
这三个因素之间关系是：
在实际操作中，由于发展水平可以通过教诲内容深浅不同和发展规定高低不一而间接反映出来，因而，这一因素隐藏在此外两个因素之中；任何内容领域学习都应增进幼儿情感认知、动作、技能三种发展内容；同样这三方面发展，都要借助于学习内容才得以发展。
这三个因素紧密结合，才也许形成合理课程目的构造。
（四）幼儿园课程目的制定原则及其涵义：
1．整体性原则。
幼儿园课程目的要尽量周全，指向幼儿全面发展。
这里全面发展，不但涉及德、智、体、美各方面，并且，每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、技能等内容。
2．系统性原则。
课程目的要具备持续性和一致性。
第一，阶段性目的之间要互相衔接，体现心理发展渐进性。
第二，下层目的和上层目的之间，局部目的和整体目的之间要协调一致。
3．可行性原则。
课程目的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班小朋友实际，所定目的应当是幼儿能达到。
4．时代性原则。
课程目的应当体现时代性，要关注社会，关注社会发展，在理解社会发展趋势基本上预测将来社会所需要人才规格。
5．缺失优先原则。
幼儿园总目的是一种抱负目的，小朋友现实发展与这种抱负目的之间必然存在差距。
在制定地方课程纲要或本园课程时，特别要在课程目的中把小朋友现实发展中局限性，但又是抱负发展所必要方面突出出来，并在课程各个环节中予以特别关注，以保障幼儿基本学习权和发展权。
6．辩证性原则。
课程目的制定应当处处体现辩证观点：
不但体现为协调社会规定、小朋友需要和学科知识之间关系，平衡情感、认知、动作技能之间关系，也体现为解决好某些详细目的，特别是社会性发展方面目的上。
（五）幼儿园课程目的表述：
1、表述角度。
一是从教师角度表述；二是从幼儿角度表述。
2、表述性质。
目的按其性质分为行为目的和体现性目的。
行为目的指是一种用可以详细观测或测量幼儿行为来表达对教诲效果预期（涉及三个构成要素：
核心行为、行为产生条件和行为体现原则）。
体现性目的是一种非特定、较广泛目的，它描述是学习者身心普通变化。
（三）表述时应注意问题。
总目的只能原则性地指出目的范畴和方向；别的各层目的皆应是总目的详细化；目的层次越低，表述应当越详细，越具备可操作性。
第二节幼儿园课程内容选取
（一）幼儿园课程内容定义：
是依照幼儿园课程目的和相应学习经验选取，蕴涵或组织在幼儿各种活动中基本态度、基本知识、基本技能和基本行为方式。
幼儿园课程内容涵义。
活动是幼儿园课程内容重要载体，课程内容分别蕴涵或组织在活动基本构造——活动对象和过程中。
幼儿通过参加课程活动接触这些内容，最后通过内化而积累学习经验，促成自身发展。
这个定义反映了幼儿园课程内容特点，活动不但是内容载体，它也是内容自身。
（二）幼儿园课程四个基本构成某些：
1．有助于幼儿获得基本知识内容；2．有助于掌握基本活动方式内容；3．有助于发展幼儿智力和能力内容；4．有助于培养幼儿情感态度内容。
（三）幼儿园课程内容选取七大原则
1．合目性原则；合目性原则指是选取课程必要符合并有助于实现课程目的。
由于课程内容是实现课程目的手段，课程目的规定选取与之相符内容来保证它实现。
按照这一原则，在选取内容时需注意如下几点：
（1）有目的意识；
（2）对的理解目的与内容关系；（内容与目的并非一一相应关系，一项目的往往需要多项内容学习方能达到）（3）考虑目的达到所需要“核心学习经验”。
2．基本性原则；3．价值性原则；就幼儿认知学习来说，有价值内容普通应具备如下特点：
（1）．贴近幼儿生活，是她们经常接触事物或现象；
（2）．有助于幼儿结识事物本质以及事物之问关系和联系；（3）．可以让幼儿“研究”，并有助于幼儿学习和掌握基本研究办法；（4）．挑战幼儿能力并包括需要合伙才干解决问题。
4．发展适当性原则；发展适当性原则是指课程内容既要符合幼儿已有发展水平，又能增进其进一步发展，即难度水平处在幼儿“近来发展区”之内。
5．兴趣性原则；选取幼儿园课程内容，贯彻兴趣性原则途径：
（1）．关注幼儿兴趣，从她们感兴趣事物中选取教诲价值丰富内容；
（2）．将必要课程内容“转化”为幼儿兴趣。
6．直接经验性原则；
7．兼顾“均衡”与“优先”原则。
A课程内容均衡指是构成课程内容整体各个某些之间比例要恰当。
B均衡不等于平均。
均衡必要同步注意“优先”。
C优先是指课程设计者对某些内容和活动作价值比较，决定与否纳入课程及其比重和先后顺序。
（四）目的流失问题。
在以目的为根据选取教诲内容过程中，一某些目的“流失”了。
为理解决这一问题，课程设计者必要形成“学习经验”概念，依照课程目的选取“学习经验”，构建能使小朋友获得这些经验课程情境和课程活动是防止目的流失核心。
（五）课程内容超载问题。
课程内容“超载”体当前两方面：
一容量大，二难度高。
针对这一问题设计者应意识到，课程是发展，新内容吸纳是必然，但要合理安排新内容，同步也要“吐故”，使课程内容保持一种恰当容量和难度。
（六）片面适应社会需要，无视学习代价问题。
学习是要付出代价，教诲者必要树立一种“效益观”，在引导、组织学习时要估算一下小朋友也许收获和付出，尽量以至少付出获得最大收益。
如果过于迎合社会需求而不考虑幼儿身心发展规律和学习特点，就会产生“负效益”。
（七）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接问题。
课程内容不衔接一种是指家庭、幼儿园和小学低年级“谁都不论”“缺失性”衔接，针对这种不衔接，幼儿园应加入相应适当内容；此外，尚有“多余性”不衔接。
重要有两种状况：
1．幼儿园简朴重复甚至低于幼儿在幼儿园外获得自发经验，针对这一问题，幼儿园应当相应课程目的选取相应内容，对某些生活经验要扩展、整顿、提高关于内容；2．幼儿园成了小学课程“先修班”，抢先专家小学低年级课程内容；普通状况下，小学并不欢迎这种行为，幼儿园只要把幼儿阶段该学内容教好就行，把该发展发展起来，就为孩子成长积蓄了巨大也许性和“后劲”。
第三节幼儿园课程组织
（一）幼儿园课程组织定义。
创设良好课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、构造化，以产生适当学习经验和优化教诲效果，从而实现课程目的过程。
（二）幼儿园课程组织形态
1．观念或构想形态课程组织；指是课程设计者在“思想上”依照原理、原则将各种课程要素加以联系、组合，形成课程指南、课程方案、教学筹划以及课程活动设计等课程“方案”“筹划”过程。
2．实践形态课程组织。
指是幼儿园教师依照实际状况灵活地将课程方案转化为生动课程实践（现实）过程。
（三）幼儿园课程内容组织办法：
1．论理组织法；2．心理组织法。
论理组织法和心理组织法各自定义和优缺陷1．论理组织法。
依照知识内在逻辑联系而组织课程内容一种办法。
这种办法长处在于注重知识自身系统性和逻辑性，有助于学习者获得系统知识和严密思维训练。
筹划性比较强，教师较容易把握，也有助于完毕预定教学任务。
缺陷在于忽视学生兴趣和需要，与生活实际联系不密切，难以照顾到学习者已有经验，学习能力方面个体差别，导致被动学习，重知识轻能力，重认知轻情感个性状况。
论理组织法很容易形成一种教师中心、教材中心、课堂中心课程模式。
2．心理组织法。
依照学习者经验、能力、兴趣、需要来组织编排课程内容办法。
这种办法长处在于较适合小朋友身心发展规律和个别差别，容易调动学习者积极性、积极性、理解力，教学内容有较大灵活性，有助于教师和小朋友一起筹划、安排课程活动。
缺陷在于较难形成系统经验，教师很难把握学生真正兴趣。
心理组织法关注焦点是小朋友，是一种以小朋友（学习者）为本位课程模式。
（四）幼儿园课程内容组织原则：
1.顺序性.顺序性原则是组织学习内容时间顺序。
应由浅入深，由易到难。
2．持续性。
持续性原则强调是后续学习与先前经验之间关系。
课程内容组织安排应当使后继学习内容建立在前面学习基本之上。
同步，后续内容又是原先经验扩展和加深。
3．整合性。
整合性是指加强课程内容之间、内容和学生学习经验之间，以及学习经验之间有机联系。
（五）幼儿园教诲途径：
1．教学活动；2．游戏；3．寻常生活和常规活动；4．学习环境；5．家园合伙。
狭义教诲活动是指教师按照明确课程目的和课程内容，有筹划、有组织、循序渐进地引导幼儿获得有益学习经验一种教诲途径。
教诲活动组织形式：
从学习者参加活动规模来看，幼儿园教诲活动组织可分为：
1．集体活动；
2．小组活动；最大特点是为幼儿提供了和同伴、教师交谈、讨论、合伙和分享经验机会，同步更容易让幼儿积极积极地操作材料，并可以按自己速度和方式去做。
3．个别活动。
（六）幼儿园课程组织基本原则：
1．整体性原则。
幼儿园教诲目是培养身心和谐发展小朋友。
为此幼儿园课程需要把各种教诲因素有机组织起来，只有整体优化课程构造，才干达到全面发展目。
2．生活化原则。
生活化是幼儿园课程基本特点。
体当前课程组织上是指“寓教诲于一日生活之中”，使幼儿园生活“教诲化”。
课程组织生活化原则，规定设计者在制定课程蓝图或筹划时：
（1）对课程目的及其达到途径进行分析，以考虑实现目的适当方式；
（2）对一日生活重要环节教诲功能和也许蕴藏教诲机会进行分析，一方面使其“名正言顺”地承担起实现课程目的任务，使其潜在教诲价值得到充分发挥；另一方面，减少不必要专门教学活动，为幼儿园课程提供更多生成和发展空间。
（3）对幼儿生活环境和生活变化规律进行分析，以便课程安排更符合幼儿需要，更具备广泛教诲资源。
3．主体性原则。
指是要把课程组织成为由教师积极引导，幼儿积极参加教诲教学过程。
幼儿是学习主体，而幼儿积极学习需要教师指引，课程组织不可忽视“人”因素。
（七）幼儿园课程筹划涉及内容。
教师有筹划、有目设计和组织教诲活动；幼儿自由选取活动；一日生活安排；学习环境提供；家长工作和与社区联系。
（八）课程筹划可根据课程目的层次分为如下几种类型：
1．年筹划；2．学期筹划；3．月（周）筹划；4．日筹划。
（九）幼儿一日活动安排应注意问题：
1．时间不适当划分过细、过碎，尽量减少环节转换。
2．依照动静交替原则来安排一日活动。
3．一日生活安排要相对稳定并让幼儿理解，以有助于形成时间观念、秩序感和筹划性。
4．每一环节结束前要有明确信号提示，让幼儿做好转换活动准备。
5．一旦多数幼儿完毕转换环节，就及时转入下一种活动，以免养成拖拉习惯。
第四节幼儿园课程实行
一、幼儿园课程实行实质：
本质上是一种课程“再设计”过程，是教师富有创造性劳动。
（如何理解课程实行本质上是一种再设计过程？
课程实行本质是一种课程“再设计”过程。
课程实行过程是一种教学过程，但是课程和教学是融合在一起，无法截然分开。
教学固然是课程实行阶段，但课程不是原封不动地执行筹划。
课程是在教学前已经设计好教诲内容和形式，但这些设计好“方案”在真正教学过程中是需要修正、调节、发展和完善。
由于教师、学生、教学环境都是不同，不同教师对同一课程有不同理解，她们会按自己理解去再加工课程。
虽然是同一种教师，面对不同窗生，面对不同教学反馈，也会因人、因时、因地而调节本来筹划，以期获得更好教诲效果。
因而，从这一角度来看，课程实行本质上是一种课程“再设计”过程。
）
二、幼儿园课程实行中教学方略：
一是直接教学，二是间接教学。
（一）直接教学1．直接教学定义：
直接教学体现为教师直接、明确地传递教诲意图。
2．直接教学合用范畴
（1）对幼儿进行人类先进文化老式教诲。
（2）社会观念、行为规范、商定俗成规则等专家。
（3）必须社会知识或概念，与健康生活关于安全、卫生等常识，周边环境关于信息传递等。
（4）某些技能传授。
3．直接教学局限性。
直接教学重要是借助于语言解说进行，不太符合幼儿学习特点，对幼儿情感发展、认知经验获得、动作技能形成效果不佳，也较难发挥幼儿主体性。
（二）间接教学1．间接教学定义。
间接教学是教师通过恰当中介，迂回地传递教诲意图方式。
间接教学以发现学习为主。
（间接教学经常借助中介环境有两类：
物质环境和人际环境）
2．教诲意图不直接通过教师，特别是不直接通过教师语言而借助于教学环境中介作用传递给幼儿，是间接教学最大特点。
3．间接教学局限性。
在间接教学中，幼儿通过这一方式进行学习往往难以进一步，所获经验普通比较零散、表面，甚至会产生错误结识，学习有效性难以保障。
（三）支架式教学。
支架式教学特点：
必定学习是积极过程，小朋友原有经验和发展水平是学习基本。
设立问题情景，提出引起幼儿新旧经验冲突任务，引导幼儿意识到问题，并提示解决问题线索。
（支架式教学阐明了教师与小朋友之间在近来发展区内有效教学互动：
小朋友“学”好像一种不断建构着建筑，而教师“教”则像一种必要“脚手架”，支持小朋友不断建构自己心灵世界。
三、幼儿园课程实行中时间问题
（一）导致时间资源挥霍重要因素：
1．过度整洁划一集体行动；2．固定而不可变化时间表；3．时间分割过于零散，环节过多而不恰当；4．活动内容与组织形式配合得不好；5．活动自身不适合幼儿；6．小朋友缺少参加机会，丧失积极性；7．教师“照顾过度”而又忙但是来；8．教诲过程缺少灵活性；9．工作筹划性不够，准备工作未做好；10．忽视必要常规培养等。
（二）针对这些状况，提出建议与对策：
1．尽量减少不必要集体行动；2．过渡环节提供某些有趣活动，减少悲观等待；3．活动安排符合小朋友兴趣和需要；4．避免照顾过度，培养幼儿自理能力；5．养成良好常规和专心做事习惯。
四、幼儿园课程实行中物质一空间问题。
环境创设要注意遵循如下原则：
1．与课程目的一致；
2．与幼儿发展水平相适当；3．发动幼儿参加环境创设。
幼儿参加环境创设可以：
（1）发展幼儿主体意识；
（2）培养幼儿责任感；（3）培养幼儿合伙精神。
五、幼儿园课程实行中教师问题
（一）课堂文化定义，指是一种课程实行过程中心理氛围。
它是由教师激发幼儿学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿活动、维持课堂秩序、评价学习成果方式营造出来。
专业化教师定义，专业化教师是指具备运用专业知识诊断、分析事情前因后果，思考各种也许行动方式，并评估行动及决定也许产生长远后果判断决策能力教师。
（二）教师创造一种抱负“课堂文化”。
教师对自己和幼儿在课程中地位和作用所持观点会给课堂文化加上特定“底色”。
教师应视幼儿为学习主体，视学习为一种积极过程，教师是幼儿学习活动支持者、协助者和引导者。
这样形成课堂文化就是轻松高兴、活泼，并且师生关系密切。
幼儿也会因爱师而爱学习。
（三）教师专业化限度是课程效果保障
课程方案需经教师工作才干转化为幼儿学习经验。
教师专业化水平是转化核心。
（专业教师和非专业教师区别。
）专业教师能运用可靠专业知识及其看法来作判断，其目着眼于小朋友长远发展利益；非专业教师面对问题时，以能在最短时间内解决实际问题办法来决定行为反映，而不是以如何有助于小朋友长期发展利益为目的。
专业教师运用可靠专业知识及其看法来作判断，其目着眼于小朋友长远发展利益；而非专业教师则大多是以最短时间内解决实际问题办法来决定行为反映，而不是以如何有助于小朋友长期发展利益为目的。
因此专业素养高教师有“化腐朽为神奇”，将一种不太抱负活动方案改造十分先进。
六、课程实行中，教师还要注意问题：
1．幼儿同伴群体是宝贵教诲资源，应充分发挥这一资源作用。
2．教师态度、言行和管理方式等应有助于形成良好教诲。
3．充分运用自然环境和社区教诲资源，开放办园，扩展幼儿发展空间。
4．家长是幼儿园重要合伙伙伴，应本着尊重、平等、合伙原则，争取家长理解、支持和积极参加，通过家园合伙，更有效地增进幼儿发展。
第五节幼儿园课程评价
一、幼儿园课程评价定义，是对幼儿园课程进行考察和分析，以拟定其价值和适当性过程。
目在于理解课程适当性、有效性，以便调节、改进、选取和推广课程，提高幼儿园教诲质量。
二、幼儿园课程评价五大要素1．课程评价目。
课程评价目大体分为两类：
（1）完善原有课程或者开发、发展新课程
（2）管理课程
2．课程评价内容：
课程方案评价、实行过程评价和课程效果评价
3．课程评价主体与客体。
（教师和幼儿既是课程评价“对象”，又是课程评价“主体”。
课程评价对象就是课程方案、实行过程、课程效果。
但是方案是教研人员和教师制定，过程是师生参加，效果是通过幼儿变化体现，因而，课程评价一定要涉及到人。
幼儿发展状况既是课程设计根据，也是课程效果体现，因而，幼儿是课程评价“对象”。
教师参加课程设计和实行，同样也是课程评价“对象”。
但同步，她们又是评价“主体”。
教师、幼儿、管理人员以及家长都是课程评价者。
教师在评价过程中运用专业知识审视课程方案和教诲实践，发现、研究、解决课程问题。
幼儿作为评价“主体”是通过自己行为反映和发展变化来“刊登”对课程看法。
因此说，教师和幼儿既是课程评价“对象”，又是课程评价“主体”。
）
4．课程评价原则与指标。
▲课程评价原则意义，科学、合理评价原则，可以起到：
（1）．强化功能；
（2）．导向作用；（3）．规范作用；（4）．鉴定作用。
▲科学课程评价原则应具备四个基本特性：
（1）．精确性，评价原则应能保证所获得信息是需要、可靠；
（2）．有用性，即评价成果具备实用价值，能向各类对象提供丰富信息，并对课程发展、应用和推广有一定影响作用；（3）．合法性，即评价过程应符合社会道德准则，尊重机构或个人权益；（4）．可行性，即切实可行，投入人力物力适当有效。
5．课程评价类型与办法。
三、幼儿园课程评价程序
（一）普通程序
1．集中问题，即把焦点集中在所要研究课程现象上；
2．设计评价方案，其中最重要是拟定评价原则，选取评价工具，规定收集信息办法和环节，安排时间进度和人员分工；
3．实行评价方案，收集评价信息；4．分析评价资料；5．解释资料，得出结论，做出建议。
（二）详细环节
1．前评价。
前评价是在设计单元活动之迈进行幼儿学习经验和学习能力评估，以所获资料作为设计活动参照。
2．活动过程中评价。
依照前评价资料，教师初步设计出活动方案并加以实行。
3．后评价。
教学活动实行后进行效果评价，并与前评价资料进行比较，以理解小朋友进步状况，检查教诲目的达到限度。
4．追踪评价。
教学活动结束后过一段时间再进行评价。
目是理解幼儿与否获得真正学习，学习效果与否可以保持并可以运用、迁移。
四、课程评价原则和应注意问题
（一）评价应有助于改进与发展课程。
幼儿园课程评价目在于调节和改进课程，不断提高教诲质量。
因而，评价要着重于发挥其诊断、改进课程作用，不适当把评价仅仅作为对教师工作或幼儿发展水平鉴定手段。
（二）评价中要以自评为主，充分发挥教师主体性。
教师既是评价对象又是评价主体。
评价过程是教师运用专业知识发现、分析、研究、解决问题过程，也是她们不断提高过程。
因而评价应强调教师自评为主，发挥教师主体作用，不断提高。
（评价应有助于调动和发挥教师、园长及其她关于人员改进课程积极性、积极性和研究精神，这是课程评价总原则）
（三）评价要有助于幼儿发展。
发展是幼儿第一需要，评价只能有助于幼儿发展，而不能阻碍小朋友发展，因而要慎用评价成果。
（四）评价应当科学，有效：
1．科学评价一方面要有对的指引思想和评价原则。
2．幼儿园课程评价是一种涉及课程方方面面工作。
3．课程评价应讲求实效性，为改进和提高教诲质量提供有用信息，防止形式化。
4．评价虽然重要，但其成果解释和运用更为重要。
总之，有效课程评价重要取决于评价者专业素养与技能。
第六节幼儿园课程设计模式
幼儿园课程设计理论模式有两种：
目的模式、过程模式
一、目的模式（又称作“工学模式”）
1．目的模式具备两个最明显特性：
（1）以明确而详细行为目的作为课程设计中心，其她设计环节都要环绕着预先制定行为目的来进行；
（2）强调目的行为导向，规定确立明确、可以测量外显性行为目的。
2．目的模式优缺陷。
目的模式长处在于课程设计条理性和简易性：
（1）课程设计条理清晰；
（2）增强了教诲者目性；（3）课程评价简朴易行。
这一模式明显缺陷则在于它机械性和“工具化”倾向：
（1）课程目的行为化必然导致其分解和细化，也许导致教诲视野局限，“只见树木，不见森林”。
并且，课程目的强调细化，与当代课程强调教诲内容应具完整性、系统性是相矛盾。
（2）强调目的行为化、可预期性和可测量性，必然忽视非预期、没有明显外部体现、缺少可测量性学习成果，如情感体验、态度方面学习，而这些，在今天看来往往是更重要学习。
（3）课程评价重成果，不重过程；重定量
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