幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析.docx
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幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析
幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析
语言活动是幼儿园教育教学活动的重要组成部分，同时也是高等师范院校学前教育专业学生习得实践教学能力的重要途径。
在语言活动中教师的提问作为引领幼儿学习、思考的一种重要方法，贯穿幼儿园语言活动的始终，其教师提问的水平直接关系到语言活动的质量，所以教师的提问也是近些年幼儿园教育教学研究的热点问题之一。
梳理近年来我国学者对幼儿园教学活动中教师提问的相关研究，支娜[1]、王春燕[2]、孙倩[3]、刘晶[4]等研究普遍集中于探索幼儿教师提问存在的问题。
梳理语言活动中教师提问的相关研究，毕月花[5]、冯淑霞[6]主要围绕幼儿园语言活动中教师提问的策略展开探讨。
本研究从教学实习工作的视角出发，观察了20名大四实习生在幼儿园组织的语言活动，观察时限为6周，并对部分实习生做了必要的访谈、观察，访谈结束后，对所得数据资料进行了详细的分析整理。
为清晰地了解实习教师在语言活动中的提问，本文结合案例，从实习教师在幼儿园组织语言活动过程中的提问出发，深入分析了实习教师提问存在的问题。
一、问题易偏离语言领域的教育要求
幼儿的语言学习表现在想说、敢说、喜欢说及丰富表达能力等方面[7]，《幼儿园教育指导纲要（试行）纲要》（以下简称《纲要》）中语言领域的教育要求也指出应发展幼儿的语言理解与表达能力，并借助文学作品感受语言的丰富和优美[8]。
教师组织语言活动理应首先关照语言发展的核心价值，提出的问题与提问的方式也应遵循语言教育的基本要求，应具有引导幼儿语言发展的明确价值导向。
梳理研究数据资料，实习教师的提问表现出两方面的问题：
第一，问题易偏离语言领域的基本要求，尤其难以关注到引导幼儿感受语言的丰富和优美；第二，提问的语言组织不利于促进幼儿理解与表达能力的发展。
例如小班诗歌《太阳和月亮》，师幼问答案例节选如下：
师：
这首儿歌叫什么呀？
幼：
太阳和月亮。
师：
我请晶晶说。
幼：
太阳和月亮。
师：
谁再来说说这首儿歌的题目是什么？
请诺诺说。
幼：
太阳和月亮。
师：
太阳和月亮，太阳出来了，谁醒来了？
幼：
小花、小鸟……
师：
谁来告诉我小花醒来了是怎样的？
请可维来说。
幼：
做花开的动作。
师：
哦，是这样子的啊（做花开的动作），那小鸟醒来了呢？
（做小鸟飞的动作）那白天我们还可以干嘛？
幼：
可以去玩。
幼：
去公园玩……
就上述案例而言，其目标在于感受体验诗歌的语言美（出来了、醒来了、真热闹、睡着了、静悄悄），形象美（太阳、小鸟、小树、小朋友与月亮、小花、小草的生动形象美）与意境美（太阳出来与月亮出来所带来的大自然美妙变换的意境美），引发美感享受与发展审美心理。
实习教师在未引导幼儿完整欣赏诗歌前，对每一个画面进行了较多的提问，这干扰了幼儿对诗歌的整体审美体验；同时其问题也未关注到语言之“美”与意境之“美”；至于相对重复的语言组织与带有催促情绪的表达方式，导致诗歌的意境美荡然无存。
而教师“XXX出来了/醒来了/睡着了”等语言组织并未强调幼儿应学习的词汇，进而完成丰富幼儿表达能力的目标。
二、问题的结构化程度较高
提问的本质在于激发幼儿思考、引导幼儿主动学习，所以教师要关注问题的结构化程度，充分发挥提问的价值。
调查显示，实习教师设计的问题结构化程度高，问题的“预设性”较强。
从访谈得知，就实习教师自身而言，预设性问题越多、越严密，越有助于降低组织活动前的焦虑程度。
而这看似有帮助的策略，不仅不能帮助实习教师有效地引导幼儿习得听、说等能力，而且也忽视了幼儿作为独立、独特的学习主体的主动性。
幼儿园语言活动易出现“预设性”之外的“生成性”，而作为教学经验积累尚少的实习教师，习惯性地将“自我”和“幼儿”限定于预设性的怪圈中，预设教学活动问题的顺序、问题的层次，甚至预设了幼儿对于问题的回答，这都是问题高度结构化的表现。
而预设的问题极其高结构化，不仅忽视了幼儿发散思维的培养，也导致了实习教师组织语言活动的僵硬。
例如小班谈话活动“我爸爸”，师幼问答节选如下：
师：
你们猜这个是谁啊？
幼：
爸爸。
师：
每个小朋友都有自己的爸爸，对不对？
今天呢，你们的爸爸和这个爸爸有什么不一样？
说说你们的爸爸都有些什么本领啊？
幼：
我爸爸最高……
师：
我们已经学会举手回答问题了，对不对？
好，请瑞瑞来说，你的爸爸是什么样的？
幼（瑞瑞）：
我的爸爸是HelloKitty。
师：
为什么你的爸爸是HelloKitty啊？
因为爸爸很可爱是吗？
哦，爸爸是一个很可爱的人。
好，琪琪你来说一说你的爸爸！
幼（琪琪）：
我的爸爸是赚钱的。
师：
哦，爸爸赚钱很厉害，所以他觉得爸爸会赚钱。
好，浩浩你说说你的爸爸是什么样子的？
幼（浩浩）：
我爸爸年轻就是一个解放军（做机枪扫射的动作并配枪响的声音）。
师：
爸爸很勇敢，对不对？
像解放军一样，好，还有呢？
彪彪，你来说一下。
幼（彪彪）：
我爸爸是警察。
师：
爸爸是警察，是吗？
抓坏人对不对？
小班谈话活动的目标不仅指向于鼓励幼儿想说、敢说，也强调引导幼儿会用简单的语言表达自己感兴趣的事[9]。
案例“我爸爸”亦应遵循此目标，幼儿各自的爸爸在职业、特长等方面各不相同，所以在介绍爸爸有什么本领时，幼儿的思维便显得异常活跃，幼儿已经表现出了想说与敢说，教师需要抓住机会引导幼儿会说。
上述案例中，实习教师鼓励多数幼儿去介绍爸爸的本领是可取的，但是当瑞瑞回答“爸爸是HelloKitty”时，实习教师同时问道：
“为什么你的爸爸是HelloKitty啊？
因为爸爸很可爱是吗？
”随后实习教师并没有让瑞瑞深入地回答“为什么爸爸叫HelloKitty”，而是自己回答：
“哦，爸爸是一个很可爱的人。
”诸如此类的问题在针对其他幼儿回答的反馈中都有体现。
这样自问问答，尽管遵循了预设问题，使活动结构严密、井然有序，达到了预定的答案，但却没有充分地尊重幼儿语言活动中的主动权，没有引导幼儿达到更“会说”的水平。
三、问题的质量层次较低
维果茨基指出，教师与儿童之间的交流和对话可以帮助儿童形成新的概念，而且要在“最近发展区”内对儿童进行指导和帮助，这称之为“搭建支架”[10]。
事实上，语言活动的提问缺乏一定的支架往往会走向低质量的境地。
分析课堂实录发现，实习教师所提低质量层次问题集中表现在两方面：
第一，问题简单、罗嗦，违背了“最近发展区”的指导思想；第二，提问随意性较强，各问题之间逻辑性不够，不利于培养幼儿语言学习的整体思维，尤其是“说”的整体思维。
访谈得知，实习教师常常会易盲目地追求问题的数量，以缓解自己紧张情绪与唤醒幼儿注意力，这也是导致低质量提问较多的主要因素。
例如中班绕口令活动“猫和包”，师生问答案例节选如下：
师：
知道我的袋子里面有什么？
幼：
铁甲王子……
师：
都不对，看看这是谁？
幼：
猫、喵……
师：
嗯，今天来了一只猫，看看还有谁来？
幼：
人、大狗……
师：
这是什么？
幼：
包。
师：
什么包？
手提包包，这个包包是谁的？
幼：
新老师的。
师：
都不是我们的，这是谁啊？
（小宝图片）
幼：
小朋友（齐答）。
师：
知道这个包包是谁的吗？
幼：
小宝的。
“猫和包”是典型的绕口令的活动，其目标主要包括：
第一，练习发准易混淆宝（bǎo）、包（bāo）、猫（māo）、叼（diāo）的字音；第二，体验说绕口令的乐趣。
案例中实习教师的提问集中在绕口令的故事角色上，而对于中班幼儿来说，此故事中的角色认知已经非常简单，教师绕开发准音的目标，拘泥于角色认知，缺乏引导深层次思考的问题支架，显然提问设计不够优化，低质量层次的问题明显较多，同时也偏离了本次活动的核心目标。
四、问题的理答易拘泥于标准
理答行为是指教师在提问后对幼儿回答所作的反应和处理，是教师提问的有机组成部分，关系到教师如何评价幼儿的回答。
幼儿教师的评价应指向于扩展、整理和提升幼儿的经验[11]，而实习教师在组织语言活动的过程中，易将理答行为简单实施为核对标准答案。
这种有违《纲要》精神的理答，将不利于幼儿进一步探索与思考，不利于帮助幼儿扩展整理词汇，进而提升幼儿的表达能力。
例如中班散文诗“春天的颜色”，师幼问答节选如下：
师：
我想请问现在是什么季节？
哪个小朋友懂，举手回答。
幼：
春天（小声）。
师：
什么天？
幼：
春天（集体）。
师：
哦，是春天，那小兔子找不到春天的颜色怎么办啊？
（出示兔子娃娃，教师学着兔子的声音说话）小朋友们，你们能帮我找到春天的颜色吗？
幼：
能。
师：
能，太好了，春天到底是什么颜色呢？
幼：
绿色的。
师：
春天是绿色的，我怎么不知道啊？
哪里是绿色的？
我怎么没看到？
我请一个小朋友回答，哪里是有绿色的？
幼：
那里（指向窗口）。
师：
哦，这里是绿色的。
很棒，还有什么颜色吗？
幼：
红色、粉色。
幼：
黑色。
师：
哦，刚才我听到有人说粉红色，看老师手里的这个是什么？
（桃花图片）
幼：
桃花（齐答）。
师：
嗯，你们都很棒。
那桃花是什么颜色的啊？
幼：
红色、粉色。
诗歌观赏活动“春天的颜色”主要目标虽在于引导幼儿感受作品中语言的丰富和优美，但是当幼儿有多彩回答时，亦可通过经验迁移引导幼儿创编，提升幼儿的表达能力。
案例中，实习教师显然知道春天的颜色是多彩的，当幼儿回答“绿色”时，教师立马强调“春天是绿色的，我怎么没看到，哪里有绿色”；而当幼儿回答“黑色”后，紧跟着却以“哦，刚才我听到有人说粉红色，看老师手里的这个是什么”来理答幼儿，以“回归”作品“标准”，而失去了引导幼儿拓展有关春天“黑色”经验的机会。
综而观之，实习教师要改进提问水平，需要深入领会《纲要》中语言领域的教育目标与要求，重视目标与要求对教学活动的规范与指导作用；树立正确的语言课程生成观念，重视生成性问题的应用；正确选择、分析与应用文本题材，凝练设计高质量的问题及其语言组织；强化理答行为的引导性，从拘泥标准走向拓展评价。
参考文献：
[1]支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究，2010
（2）：
63-69.
[2]王春燕、林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011
（2）：
12-18.
[3]孙倩.集体活动中幼儿教师理答行为的现状与改进[J]学前教育研究，2011（9）：
58-62.
[4]刘晶.大班数学活动中幼儿教师提问研究[J].教育实践与研究，2014（25）：
50-52.
[5]毕月花等.幼儿教师在语言教学活动中有效提问的研究[J].兰州教育学院学报，2011
（2）：
147-149.
[6]冯淑霞.幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略[J].学前教育研究，2014（6）：
70-72.
[7]《3-6岁儿童学习与发展指南》[Z].2012-10-9.
[8][11]《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教基〔2001〕20号）[Z].2001-7-2.
[9]张明红.学前儿童语言教育[M].上海：
华东师范大学出版社，2006
（2）：
149
[10][美]乔治?
S?
莫里森.祝莉丽，周佳，高波译.学前教育从蒙台梭利到瑞吉欧[M].北京：
中国人民大学出版社，2014（3）：
123.
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