小学综合实践活动课程教案.docx
《小学综合实践活动课程教案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学综合实践活动课程教案.docx（31页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
小学综合实践活动课程教案
第一章综合实践活动课程概述
教学目标：
理解综合实践活动课程产生的理论基础，结合实例分析综合实践活动课程产生过程。
并了解国外及我国台湾地区综合实践活动课程的概况，使学生对综合实践活动形成一种感性认识。
教学重点：
综合实践活动产生的理论基础
教学时数：
6课时
★学生讨论：
（2课时）
1、什么是知识？
2、师生之间是什么样的关系？
3、在平时的学习过程中，大家运用什么样的学习方式？
▲
1、两种知识观：
①强调知识的客观性、工具性，知识是认识世界的工具、手段和结晶，是独立于主体之外的主客分离的认识对象与认识成果。
②把知识看成是主体经验的生成过程和个人意义的建构过程。
2、师生关系：
民主、平等、交往、合作
3、学习方式：
接受式学习
自主学习、探究学习、合作学习
第一节综合实践活动产生的理论基础
一、当代的课程观：
从静态性、封闭性向动态性、开放性观念的转换
当代综合实践活动的开发，从某种意义上来说，是当代革新主义课程复兴的结果，它是在反思传统课程观偏颇的基础上，对革新主义课程观合理内核的扬弃和创新。
革新主义课程观将人们从传统静态的、封闭的课程观念中摆脱出来，而树立起动态的、开放性的课程理念。
（一）课程是学习的履历，凸显了课程实施的动态性特征
课程是学习的履历是革新主义基本的课程观，并成为当代综合实践活动产生的理论基础，它内在地规范了课程实施的基本范式。
课程作为学习的履历，表现了这样几个基本特点：
1、课程不是实体的知识内容，而是一个动态发展的过程。
学生学习要从内容性知识的学习转向动态发展的过程性学习。
2、学习是复合的、综合的、多样化的过程。
学生在学习过程中，不仅仅掌握知识和技能、更在于寻求真善美和谐统一的发展。
课程本身不是单一性的学科，而是综合性的，复杂性的过程。
3、学习经验所构成的知识，不仅仅是学校学科的学问性知识，而且包括着社会知识。
学校化的知识基于社会生活知识发展而来，学校应该为学生创造知识生成过程的体验，以此建立与学问性知识的联系。
（二）课程是学习的共同体，突出了课程实施的开放性特征
课程是构筑学习的共同体的观念，体现了一般教育“共同教养论”的思想，并对当代基础教育课程的建构产生了深刻的影响。
产生于20世纪前半叶美国的一般教育的“共同教养论”强调，“共同教养”是以统合相关的多样性知识领域的一般性教养为目的的。
学习的知识被统合为多样化的主题和问题，最终在个体的头脑中形成一贯性、综合性的知识和能力。
其课程思想主要体现在：
1、一般教育的课程不仅仅是学科（学问）的领域，而且是学习的领域，更确切地说是揭示各种主题的“共同学习”的领域。
共同学习领域：
①学习以学生能动的、自主的协作的活动展开为前提。
②在学习活动中，将学科知识的学习结合具体的经验而展开。
③诸学科的知识以特定的主题和问题的形式而展开。
④学习将与学校外的学习和终身学习紧密地联系起来。
2、在共同学习的领域，是诸学科知识的相关和统合，是以主题和问题的形式统合相关的学科。
知识的学际性和脱领域性是现代科学知识发展的基本趋势。
3、构筑共同学习领域的课程，以学习共同体的形成为志向。
（三）课程是文化的再生产，强调了课程实施的主体性特征
以杜威为代表的革新主义课程观强调课程是文化的再生产、再创造的过程；决定课程的主体包括教师，而不仅仅是专家和学者；课程不是用公共的框架和大纲的基准来组织，而是通过学习经验来组织。
学科、教材只是创造学习经验的手段，教育教学计划与学习活动是相继的过程；课程不仅仅具有意识的教育功能，而且具有无意识的教育功能。
这种课程观念强调，课程实施要由教的学习向学的学习观念转换，由课程的文化传承向文化再生产观念转换。
革新主义课程观超越了传统意义上对于学习概念的理解，即超越了教育学和心理学的认识范围，而强调学习是学生对学习经验的重新组织的创新活动过程。
这一课程学习观念昭示了教师和学生在课程实施中的主体性角色的地位，即教师与学生不仅仅是课程实施的享用者和使用者，更是课程开发的经营者和设计者，肩负着重组、创新学习经验的使命。
教师与学生是课程开发与实施的主体，应该在课程实践中发挥创造性的作用。
因此说，综合实践活动重视教师和学生在课程设计中的再创造过程，集中体现了课程是文化再生产的观念。
二、当代知识观：
回归人性的知识，重构学校知识的体系
什么样的知识最具有价值，历来是课程论学者探讨的焦点问题。
受传统的知识观影响，人们认为只有学问性的知识最具价值，从而将其绝对化。
学校知识的构成主要是以单一的、抽象的学科知识为主，而忽视甚至排斥人类其它方面的知识的学习，结果导致了学校教育知识非人性化现象。
这种现象的一方面表现为课程内容脱离学生生活的实际，偏重学术化的理性知识的传授，较少关注学生经验性知识和社会生活知识的传授，造成学生与社会生活的隔离；另一方面，因过于强调知识的专门化，只注重某一学科中知识的系统性、连贯性，较少关注学科知识之间的联系和统整性，结果束缚了学生综合能力的发展。
因此说，恢复学校人性化知识、促进学生的健康发展，是当代综合实践活动开发所肩负的重要使命。
当代科学发展的结果表明，人类知识是多样的，而且每种知识形态只具有相对的真理性，并非是绝对的真理。
知识不存在价值的大小，只存在不同的功能特点。
不同知识对人的发展具有不同的价值功能，而且不同知识的获取过程体现了不同的样态特征，学校应该为学生知识的获取提供不同的课程组织形态。
（一）学问性知识与体验性知识
学问性知识主要是以单一的学科知识为主，完全是学问世界的全体性知识。
体验性知识即生活知识（临床知识），关注事物的固有意义，固有立场，重视经验，体验在知识获得过程中的作用。
（二）单一学科性知识与跨学科性知识
随着当代科学的发展，人类愈来愈认识到科学作为一个系统不仅仅存在着单一的学科，而且存在着由单一学科相互作用所形成的交叉学科或者说是跨学科，它是作为科学系统的子系统而存在着的，并呈现出与单一学科同步发展的趋势。
跨学科知识相应于单一学科知识，具有如下基本特征：
1、实践性
2、复杂性
3、协同性
4、主体性
（三）内容性知识与方法性知识
内容性知识是关于对外界事物和现象的认识结果的知识
方法性知识是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。
可以说，当代知识观的转换，即由学问性知识向体验性知识、由单一性学科知识向跨学科知识、由内容性知识向方法性知识的转换，为当代综合实践活动和综合性学习课程的产生奠定了文化基础，从而打破了学校单一学科知识的专门化、抽象化的组织形态，而朝着多样化、具体化、生活化的方向发展。
三、新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织的必然要求
（一）新发展阶段论
提出者：
日本学者安彦忠彦
这一理论认为，儿童个体发展的早期，大体可分为三个阶段：
第一阶段为感觉运动时期，教育课程应以游戏、生活活动为主。
第二阶段为外部言语运动时期，教育课程以言语的认知活动为主。
第三阶段为内部言语运动时期，教育课程主要以逻辑新的认知活动为主。
（二）基础教育课程结构的逻辑组织
儿童个体的新发展阶段论为基础教育课程结构的重构奠定了心理逻辑基础，人们根据当代新发展阶段论，提出了基础教育课程结构应该按照如下三个基本阶段加以组织：
第一阶段：
小学1至3年级，以体验性知识和生活性知识的学习为主。
在这一阶段，重点通过学生反复的体验和经验来习得一定的技能和感觉。
第二阶段，小学4、5年级至初中3年级，以学问性知识学习为主，并逐渐出现反省知识和自我知识，在这一阶段，通过逻辑性的思考探究活动，来实现法则概念和方法的习得。
第三阶段，高中1年级至大学2年级，以自我知识和反省知识为主。
在这一阶段，学生开始关注自我的人生方面、职业选择、适应性和能力方面，关心内在自我与外在自我的不同。
综上所述，当代学生个体心理发展的逻辑规律，决定了基础教育课程结构要按照三层四阶段的形态加以组织，三层体现的是生活能力课程、基础学力课程和个性发展的学力课程，这三种课程类型在小学、初中、高中和大学四个阶段有不同的比例关系。
其中生活能力课程，或者说综合实践活动应该贯穿基础教育的不同发展阶段中，小学低年级以生活实践活动为主，小学高年级以社会性综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。
从小学到高中，随着年级的升高，综合实践活动的比例相对缩小，综合性的学习活动内容，从生活性逐步发展到社会性和学科性的特点。
因此说，综合实践活动的开发是适应当代新发展阶段论的必然结果。
第二节综合实践活动课程的产生过程
重视学生的课外活动，鼓励在中小学开展丰富多彩，特点各异的活动课程是我国基础教育的优良传统。
20世纪80年代中期，中小学“第二课堂”的提出，1992年原国家教委规定中小学“活动课”的《全日制九年义务教育课程计划》的颁布，是中小学生的课外活动具有“课程意义”的开始。
而新课程改革中综合实践活动课程形态的出现，则标志着我国的活动课程发展到一个崭新的阶段。
对此，我们一方面要看到几十年来我国中小学课外活动、活动课程的发展为综合实践活动课程的确立奠定了良好的实践基础，另一方面，也应看到作为一种新的课程形态的综合实践活动课程与原有的活动课程相比在诸多方面存在差异和有着新的发展。
一、20世纪80年代课外活动大讨论
新中国成立后，教育部对旧有的课程标准进行改革，将原来的总纲部分变革为教学计划，原来的各科课程标准变革为教学大纲。
同时原来的活动课程被改称为课外活动。
就总体情况而言，在这一阶段，课外活动还未取得与学科课程并重的地位。
关于课外活动的规定和说明也只是以附带的形式出现在新的教学计划中。
进入20世纪80年代，随着我国教育改革的不断深入和国际学术交流的增加，为了加强课外活动，改革以课堂教学为中心的局面，教育理论界展开了对课外活动的概念、价值及形式的探索。
有人提出把课外活动称作“第二课堂”，有人提出把课外活动称为“第二渠道”，也有坚持就使用课外活动这个概念。
这一场大讨论为教育行政部门制定新的课程改革计划，将课外活动正式纳入课程计划奠定了理论基础。
二、20世纪90年代课外活动课程化
20世纪80年代中期以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是九年义务教育的实施和素质教育的提出，课外活动备受重视。
1981年，教育部制定的《全日制小学教学计划（修订草案）》第一次把课外活动纳入周课时总量。
1984年，《全日制城市小学教学计划（草案）》则明确将课外活动改称为活动。
1992年，国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》打破了原来学科化的单一课程体系，将活动课程正式纳入到基础教育课程体系中，并将活动课程规定为：
晨会（夕会）班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。
紧接着，《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论稿）》明确指出：
“活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程，”并将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动上。
1996年，教育部颁发的《关于印发<全日制普通高级中学课程计划（试验）>通知》再次强调，活动课程包括校会和班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动。
不难看出，上述这些课程政策带有明显的概括提炼课外活动的痕迹。
因此，在活动课程的具体实施过程中，大多数学校只是将课表上课外活动更名为活动课程，事实上，教学模式、活动方式及评价方法没有发生根本变化。
毫无疑问，开设活动课程决不等于将课外活动纳入课表，这种将课外活动简单、机械地纳入课表的做法不但没有将开设活动课程的规定真正落实到实处，还抹杀了课外活动的本质属性，异化了原来的课外活动。
三、本世纪初综合实践活动课程正式提出
本世纪初，我国新一轮基础教育课程改革拉开了帷幕。
2000年，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划》，把综合实践活动列为国家规定的必修课程，其内容包括研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践、信息技术教育四个部分。
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》明确提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。
第三节国外及我国台湾地区的综合实践活动课程
其实，20世纪90年代以来，世界课程改革已呈现初追求课程综合化的趋势，美、英、法、澳、日等国家以及我国台湾地区在基础教育课程改革的过程中都非常重视综合实践活动课程。
一、国外及我国台湾地区的综合实践活动课程的设置情况
（一）美国中小学的综合实践活动课程
在美国，各州有各州的课程标准，而且每个州都设计了具体的、不同类型的综合实践活动课程，主要有：
1、自然与社会研究（studiesofscience,technologyandsociety,即STS）
2、设计学习（projectordesignlearning,即PDL）
3、社会参与性学习（socialparticipatinglearning）
（二）日本中小学的综合实践活动课程
日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”。
“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决式学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法。
（三）英国中小学的综合实践活动课程
英国国家课程标准关于综合实践活动课程的设计与美国各州中设计的相类似，主要集中在社会研究和设计学习等方面。
（四）法国中小学的综合实践活动课程
法国课程标准中设计了一类“综合学习”的课程，其基本规范表现在两个方面：
一是综合学习需要跨两个或两个以上学习领域，要求综合运用多学科的知识和技能，二是综合学习的活动方式应该是多样的。
（五）我国台湾地区中小学的综合实践活动课程
我国台湾地区于1994年颁布了新的《国民小学课程标准》和《国民中学课程标准》，新课程标准规定：
在小学、中学设计多样化的综合实践活动课程，课程标准中称为“综合实践活动”。
其内容包括：
1、家政与生活科技活动
2、乡土艺术活动
3、辅导活动课程
4、团队活动
第二章综合实践活动的目标
教学目标：
熟悉综合实践活动的教育目的观，掌握综合实践活动目标设计的特点，初步具备设计小学综合实践活动课程具体目标的意识，并培养其设计综合实践活动课程具体目标的能力。
教学重点：
综合实践活动目标设计的特点
教学难点：
综合实践活动目标的具体化
授课时数：
4课时
第一节综合实践活动的教育目的观
不同的教育教学形式具有不同的教育目的观和实现不同教育目的的功能。
作为一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，综合实践活动是为适应学生个性发展，社会性发展需要而产生的，它着眼于发展学生的综合实践能力，创新精神和探究能力。
其教育目的观主要是基于以下基本思想：
一、个性发展观
二、和谐发展观
三、问题解决观
四、自我教育观
第二节综合实践活动目标设计
一、综合实践活动目标设计的特点
（一）综合性
综合性是综合实践活动的基本特性，这是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界决定的。
学生的生活世界由个人、社会、自然等基本要素构成，这些基本要素彼此交融，因而，综合实践活动的目标设计要求能综合学生在生活世界中的各种关系以及处理这些关系的各种技能和经验，充分挖掘学生的潜力，培养学生多方面的才能，具体说来，综合实践活动目标包括认知目标、能力目标、情意性目标三个方面。
1、认知目标（P36）
作为实质性规范的知识是任何形态课程的本原，没有知识的课程是不存在的，综合实践活动不是也不可能排斥知识目标。
综合实践活动是通过学生自主参与、体验、认识、探究与发现等多种学习和活动方式，形成对自然、社会、自我的整体认识，与学科课程重客观的、理性的、学术性知识不同的是，综合实践活动更重视经验性知识、综合性知识及方法性知识的获得。
（1）经验性知识
（2）综合性知识
（3）方法性知识
2、能力目标
（1）认知能力
（2）思考能力
（3）创新能力
（4）自主探究能力
（5）终身学习能力
（6）交往与交流能力
（7）表现能力
（8）领导参与能力
3、情意性目标
具体的情意性目标包括：
（1）体验性
（2）责任感
（3）效力感
（4）合作意识
（5）好奇心
（6）感动心
（7）自律心
（8）共生心
（二）差异性
由于综合实践活动的主体在年龄特征、能力、兴趣等方面是不同的，想要参与的活动项目也不同。
因此，在设计具体的活动目标时必须考虑参与活动的学生的特点，设计出适合学生的具有个性化的目标。
（三）操作性
综合实践活动具有实践性的特点，要求学生在综合实践活动实施过程中，学会操作、学会动手，因此，其目标的设计也必须考虑要具有操作性的特点。
案例：
“环境与垃圾”
目标设计：
1、学会记录简单的调查结果，进行简单的数据处理；
2、学会写调查感受；
3、体验并了解到调查与实践是科学研究的基本方法；
4、激励学生把学到的知识用于生活中，提高学生对社会、对自己生活环境的责任感。
（四）生成性
虽说综合实践活动课程的具体目标是预设的，但是，人们无法预料到活动过程中所产生的成果的全部范围。
因此，目标的设计要有一定的弹性，目标体现出动态生成性的特点。
以“湘雅路的明天”为例，指导老师在活动的准备阶段先设计出活动的目标：
认知：
1、了解长沙近年来的道路，交通方面的变化，
能力：
1、初步学会调查，采访以及搜集、整理资料；
2、学会制定计划，参与社会实践；
3、充分发挥想象力和动手能力，畅想未来，并付诸实践；
4、能将自己的研究成果通过不同形式展示与交流，形成自己的观点，并养成不断改进的习惯；
5、学习发现问题、研究问题、解决问题
情感：
1、激发学生热爱长沙、建设长沙的热情；
2、感受与他人合作、交流的乐趣，产生对自己研究成果的喜悦感、成就感。
在深入问题阶段，又提出新的目标：
1、使学生学会在实践中发现现象，并应用到实践中去；
2、使学生学会对资料进行整合，分解出新问题；
3、学会分析问题
随着问题的不断深入，当活动发展到研究交流成果阶段时，新的目标又出现了：
1、小组之间进行交流讨论，学习他人研究成果，充实自己的研究成果。
2、对自己所研究的成果有成就感、喜悦感，能感受到与他人争辩、讨论的欢乐。
3、总结研究成果、交流经验。
二、综合实践活动目标具体化
（一）明确目标的所属维度
在进行综合实践活动目标具体化时，首先要明确将要被具体化的目标属于知识、能力、情感这三维度中的哪一维度。
（二）区分目标的不同水平
接着，还要依据布卢姆的目标分类法区分每一维度的目标所要达到的水平。
维度
水平
具体要求
知
识
性
目
标
低
↓
高
了解水平
再认或回忆事实性知识；识别、辨认事实或证据；列举属于某一概念的例子；描述对象的基本特征等
理解水平
把握事物之间的内在逻辑联系；新旧知识之间能建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等
迁移应用水平
归纳、总结规律和原理；将所学概念、原理和方法应用到新的问题情境中；建立不同情境中的合理联系等
技
能
性
目
标
低
↓
高
模仿水平
在教师示范和他人指导下完成操作
独立操作水平
独立完成操作，在评价的基础上调整与改进；与已有技能建立联系等
熟练操作水平
根据需要评价、选择并熟练操作技术和工具
情
感
性
目
标
低
↓
高
经历（感受）水平
从事并经历一项活动的全过程，获得感性认识
反应（认同）水平
在经历基础上获得并表达感受、态度和价值判断；做出相应的反应等
领悟（内化）水平
建立稳定的态度、一贯的行为习惯和个性化的价值观等
（三）选取适合的行为动词
然后，根据目标的所处水平选取合适的行为动词。
维度
水平
可使用的行为动词举隅
知识性目标
了解水平
说出、知道、了解、认识、熟悉
理解水平
说明、理解、解释、比较、权衡、找出、选择、识别、调查
迁移应用水平
掌握、分析、归纳、概括、确定、判断、优化、改进
技能性目标
模仿水平
模仿、尝试
独立操作水平
会、能、学会、进行、完成、制定、识读、绘制、画出、检测、安装、操作、运用、使用、选择
熟练操作水平
掌握、实现、灵活运用
情感性目标
经历（感受）水平
感受、参与、经历、体验、交流、讨论、观察、调查、参观
反应（认同）水平
关注、提出、获得、确认、欣赏、发现、判断
领悟（内化）水平
养成、形成、具有、树立、确立、发展、保持、增强
（四）采用适当的表述方式
最后，要采用适当的表述方式将具体目标陈述出来。
如果表述不当，那么，不仅综合实践活动课程目标的具体化无法实现，而且还会给接下来的综合实践活动课程的具体实施带来一系列的问题。
目前，常用的表述方式有以下几种：
1、总括式表述
所谓总括式表述，就是指不分段落，只用一段话将活动主题具体目标表述出来。
（举例说明）
2、列点式表述
所谓列点式表述，就是指将活动主题所涉及的目标要点分列出来。
（举例说明）
3、分层式表述
这是一种分层次表述目标的方式。
有的以“总——分”的形式表述，总目标的表述可以根据国家课程标准设定，也可以根据本校的实际需要来定。
分目标的表述是将总目标落实在活动展开的不同阶段，使总目标更具体、可操作。
也有的以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来划分层次。
练习：
以“都匀的桥”为主题，让学生练习综合实践活动目标的设计
知识目标：
1、了解都匀桥的历史、形状
2、理解都匀的桥的作用
能力目标：
1、能在“都匀的桥”这一范围内提出自己想要探究的问题，（如都匀桥的历史）
2、能制定出解决问题的目标和方案，并按照拟定的方案开展活动。
3、学会收集有关都匀的桥的信息
4、能够清晰地说出自己的研究所得和感受
情感目标：
1、通过对都匀的桥的了解，激发对都匀的热爱。
2、能够养成与他人合作的意识和习惯。
第三章小学综合实践活动的内容
教学目标：
1、熟悉小学综合实践活动各领域的基本内容及其目标要求
2、初步具备开发小学综合实践活动的具体内容的意识
教学重点、难点：
小学综合实践活动具体内容的开发
授课时数：
4课时
综合实践活动课程的内容超越了传统的学科逻辑体系，具有较强的开放性。
其内容不像学科课程的内容那样规范化、系统化。
可以说，只要是符合学生年龄特点、具有潜在教育价值的任何主题均可以成为综合实践活动的课程内容。
由于综合实践活动课程是基础教育课程体系中的一部分，考虑到学生整体素质结构的完整性、均衡性，国家教育部在综合实践活动指导纲要中规定了四个指定性领域，即研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育和信息技术教育。
第一节研究性学习
一、研究性学习的含义
从字面上看，研――细磨，究――溪流的尽处；穷尽，终极。
研究性学习就是一种往深处、细处探求的学习。
《基础教育课程改革纲要（试行）》对研究性学习做了明确的规定：
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身中选择和确定研究主题，主动地获取知识、运用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习注重学生科学态度、合作精神和探究能力的培养，强调学生通过探究实践，增强探究和创新意识，学习科学研究方法，发展综合运用知识的能力，倡导学生通过研究性学习活动形成一种积极的、生动的、自主合作探究的
升级会员 