探究教学规律造就教学名师.docx
《探究教学规律造就教学名师.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《探究教学规律造就教学名师.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
探究教学规律造就教学名师
探究教学规律，造就教学名师
作者：
章建跃 来源：
人民教育出版社中数室
各位代表、老师、同志们：
大家好！
受本届全国初中青年数学教师优秀课观摩与评比活动组委会、评委会的委托，我给大会作总结报告。
本次活动受到全国初中数学教师、数学教研部门、各会员单位的高度重视，来自全国除西藏、港澳台以外的所有省、直辖市、自治区，行业的2000多名代表参加了本次活动，覆盖范围广，参与热情高。
各会员单位做了大量前期工作，很多会员单位从两年前就开始布置、落实本项活动，把工作细化在过程中，积极组织当地广大初中青年数学教师参与观摩活动，引领广大教师交流教学经验，以观摩与评比活动带动课堂教学研究，在研究中不断深化课堂教学改革，切实提高课堂教学质量和效益。
我代表组委会对各会员单位为本次活动做出的贡献表示衷心感谢。
承办方湖北省教育学会中学数学专业委员会、湖北省教学研究室为本次活动投入了很大精力，付出了辛苦的劳动。
承办大型活动非常不易，需要考虑的问题多，需要做的具体工作繁重，承担的风险大。
我代表组委会对你们做出的努力表示衷心的感谢！
本次大会的协办方卡西欧（上海）贸易有限公司、《中国数学教育》&《数学周报》社、湖北省武汉市教育科学研究院、湖北省武汉市江岸区教育局为本项活动提供了资金、技术、奖品以及人力、物力的大力支持，我代表组委会对他们做出的贡献表示衷心的感谢！
武汉二中、武汉二中广雅中学、武汉六中、武汉七一中学、武汉81中、武汉育才高中不仅为本次大会提供了观摩场地，而且还派出服务人员，为本次活动的顺利进行做出了特别的贡献，我代表组委会对他们做出的贡献表示衷心的感谢！
特别要感谢各位参赛选手，在123名参赛选手中，有122名老师获得了一等奖。
其中,魏胜寒、李庆、杨成、王广辉、王磊和王宇等老师的录像课展示与自述更加突出。
你们付出了巨大的智力劳动，承受了巨大的心理压力，展示了良好的精神风貌，为本次活动做出了特殊的贡献。
我代表大会组委会、评委会对你们的付出表示衷心的感谢，祝贺你们取得优异的成绩，祝贺你们在教师专业化成长的道路上迈出了重要而坚实的一步。
由于本次活动组织方式的改变，对评委提出了更高要求。
各位评委不仅要事先对参赛选手的教学设计、教学设计说明和课堂实录进行仔细阅读、观摩，在现场还要聚精会神地观察选手的表现，根据参赛选手的预设和现场生成，做出评判，并给出点评。
本次活动的圆满成功，与各位评委的无私奉献、辛勤劳动直接相关，我代表组委会对各位评委的高度热情和负责精神表示衷心感谢。
下面，我对本次活动作一总结，并结合其中的共性问题，对今后课堂教学研究提几点思考。
一、本次活动的基本成绩
（1）关于活动满意度的调查。
我们以问卷的方式，对本次活动的现场满意度做了调查，结果如下（问卷396份）：
表1：
对本次活动的总体评价
总体评价
满意
基本满意
不满意
百分比
49%
46%
5%
表2：
参会代表最感兴趣的环节
环节
选手讲述
代表互动
评委点评
百分比
13%
28%
59%
这一组数据表明，广大观摩代表对评委会的期望值很高。
要达到这样的预期，真正满足大家的要求，我们评委会还需要努力！
我们愿意付出努力！
表3：
对评委点评的满意度（分五级水平）
满意度
1
2
3
4
5
百分比
1%
4.2%
28.9%
46.5%
19.4%
从上述结果看，大家对本次活动的总体评价是好的。
（2）本次活动涉及了我国大陆目前经教育部审查通过的所有初中数学教材版本，充分说明了活动的广泛性、代表性。
（3）内容覆盖了初中课程的所有板块，有大量的概念课，这是非常好的现象。
概念教学是我国数学课堂的薄弱环节，加强研究很有必要。
另外，有些选手选择了一些难点课题开展教学研究，如一些“数学味”较淡的内容，探究活动课，概率、统计中的一些概念课等。
（4）各位参赛选手在理解教学内容上下了很大功夫，与往届比较，在数学理解水平上有了很大长进。
（5）学生的主体意识进一步加强。
教师注重精心设计学生活动，采取用问题引导学习的方式，让学生带着问题开展探索活动。
动手操作、小组活动、合作交流、自主学习等都得到应用。
（6）教学过程中，能自觉注意根据学生的认知规律安排教学活动。
特别值得一提的是，许多参赛教师都能注意根据概念教学的基本规律安排教学进程，注意通过具体事例的归纳、概括活动得出数学概念。
（7）组织方式的改进得到大家的认可，现场互动充分，评委事先做好功课，提高了点评的质量；代表的参与程度高，现场气氛热烈，摆事实、讲道理、亮观点的互动原则得到贯彻。
二、 几个需要进一步思考的问题
1．如何理解三维目标
在参赛选手提供的教学设计中，教学目标的表达不尽一致。
较多的教师采用了“三维目标”分别阐述的方式呈现目标。
下面看几位参评教师给出的教学目标。
例1“同位角、内错角、同旁内角”的教学目标。
知识与技能目标：
（1）理解同位角、内错角、同旁内角的概念；
（2）能在基本的图形中识别同位角、内错角、同旁内角。
过程与方法目标：
（1）经历由已知知识发展、推广到新知识的过程；
（2）经历从现实生活中抽象出数学问题，并进行探索、归纳过程；
（3）体会分类分步、化归等数学思维方法。
情感与发展目标：
（1）从实际情景引入新课，培养学生学习数学的兴趣；
（2）从两直线相交到两直线被第三条直线所截的变化过程，感受数学的发展与变化关系；
（3）培养学生独立思考、合作学习等能力。
例2“三角形的有关概念”的教学目标。
（1）知道三角形的有关概念及三角形的分类，掌握“三角形的任意两边之和大于第三边”的性质并能初步运用。
（2）理解三角形的中线、角平分线、高的概念，并通过画图了解三角形的三条中线、三条角平分线、三条高所在直线的交点情况。
（3）通过操作、观察、归纳和说理等过程初步体会分类思想，感受数学的美，逐步养成良好的数学思维习惯。
例3“函数”的教学目标。
知识技能：
（1）经过回顾、思考，认识变量中的自变量与函数；
（2）进一步理解、掌握确定函数关系式的方法；
（3）会确定自变量取值范围．
数学思想：
对应思想。
情感态度：
通过学习函数概念，提高学生的分析、综合能力，渗透由特殊到一般、由具体到抽象的思考方法，向学生渗透数形结合的思想，感受现实生活中函数的普遍性，体会事物之间的相互联系与制约．
例4“图形的旋转”的教学目标。
知识技能：
通过具体实例认识旋转，探索并理解它的概念和基本性质，能够按要求作出简单平面图形旋转后的图形.
数学思考：
在发现、探究的过程中完成对旋转这一图形变化从直观到抽象、从感性认识到理性认识的转变，体会类比和分类思想，发展学生的直观想象能力，观察、分析、抽象概括的思维能力.
解决问题：
在了解图形旋转的特征，并进一步应用所掌握的这些特征进行旋转变化的学习过程中，让学生从数学的角度认识现实生活中的现象，增强数学的应用意识.
情感态度：
经历对生活中旋转图形的观察、讨论、实践操作，充分感知数学美，培养学习数学的兴趣和热爱生活的情感；通过小组合作交流活动，培养合作学习的意识和研究探索的精神.
上述几例，从积极的方面看，教师已经注意到教学目标必须反映教学内容的特点，关注到显性目标与隐性目标的不同。
但这样的表述，除了目标分类混乱、不准确，表达不确切（如把“独立思考、合作学习能力”、“分析、综合能力”、“由特殊到一般、由具体到抽象的思考方法”、“数形结合的思想”不恰当地归入情感领域，把“从现实生活中抽象出数学问题”、“体会分类分步、化归等数学思维方法”、“培养学生学习数学的兴趣”、“培养热爱生活的情感”、“充分感知数学美”、“培养合作学习的意识和研究探索的精神”这样的“放之四海而皆准”的目标作为一堂课的目标）等“技术性”问题外，最大的问题是混淆了课程目标与课堂教学目标的关系。
“三维目标”是课程目标而不是课堂教学目标，“三个维度”具有内在统一性，都指向人的发展，它们交融互进：
“知识与技能”只有在学生独立思考、大胆批判和实践运用中，才能实现知识的意义建构；“情感、态度与价值观”只有伴随着学生对数学知识技能的反思、批判与运用，才能得到升华；“过程与方法”只有学生以积极的情感、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它的存在价值。
“三维目标”是中学课程目标的整体设计思路，反映了一个学习过程中的三个心理维度，但不是教学目标的维度。
在制定教学目标时简单地套用“三个维度”，将使课堂不堪重负。
教学目标取决于教学内容的特点，要在“三个维度”的指导下，综合考虑初中阶段的数学教学目的、内容特点和学生情况来确定。
课堂教学不是为了体现课程目标的“三个维度”而存在的，而是要具体而扎实地把数学课程内容传递给学生，要以数学知识教学为载体来促进学生的发展，这样才能真正实现“数学育人”。
因此，一堂数学课的教学目标，应当聚焦在数学知识和技能、数学思维能力、理性精神上，以数学知识、技能为载体，在教学过程中开展数学思想、方法的教学，渗透情感、态度和价值观的教育。
只有在正确理解教学内容、深入挖掘数学知识所蕴含的价值观资源的基础上，才能制定出恰当的教学目标。
例5“三线八角”的内容理解和教学目标。
“三线八角”是“两条直线”被“第三条直线所截”而产生的几何图形，在这一图形结构中，“第三条直线”与“两条直线”有不同的“角色”。
三条直线交成的八个角按是否“共顶点”分为两类，其中“共顶点”的对顶角、邻补角可归结为“相交线”中。
对顶角、邻补角、内错角、同位角、同旁内角，都是关于一对角的位置关系。
定义内错角、同位角、同旁内角等，主要是为了研究平行线的性质与判定。
因此，正确识别内错角、同位角和同旁内角的前提是能根据图形结构特征对角地关系进行分类。
“三线八角”的教学目标：
（1）能以“结构特征”为依据，对角的位置关系进行分类，从中体会分类思想；
（2）能正确地分析图形的结构特征，从中找到“两条直线”和“第三条直线”，并识别出同位角、内错角、同旁内角；
（3）在“三线八角”概念的引入过程中，体验研究几何图形的基本思路。
例如，从“一条直线与另一条直线相交”到“一条直线与两条直线相交”，从“共顶点的角的位置关系到不共顶点的角的位置关系”，等等。
例6 对“三角形的有关概念”的教学目标的改进。
例1～例4中，例2的教学目标制定得最合理，需要改进的是要把“过程”、“方法”、“思想”、“习惯”等融合到知识中，特别是要把研究一个几何新对象的“基本套路”纳入教学目标，使之成为培养良好思维习惯的载体。
改进的“三角形的有关概念”的教学目标：
（1）知道三角形的有关概念及三角形的分类，从中体会分类思想；
（2）掌握“三角形的任意两边之和大于第三边”的性质并能初步运用；
（3）理解三角形的中线、角平分线、高的概念，并通过画图了解三角形的三条中线、三条角平分线、三条高所在的直线的交点情况；
（4）通过三角形有关概念的讨论过程（三角形的定义—三角形的组成要素—符号表示—要素之间的基本关系—相关要素及其关系），初步体会研究一个几何对象的“基本套路”，培养良好的数学思维习惯。
2.大力搞好概念的教学
数学是思维的科学，概念是思维的细胞，教好概念是教好数学的内在要求。
概念教学搞不好，数学课程目标的实现就失去了根基。
李邦河院士指出，“数学根本上是玩概念的，不是玩技巧．技巧不足道也！
”因此，我们必须重视数学概念的教学。
然而，当前不重视概念教学是一个比较普遍的现象。
“一个定义，三项注意”式的抽象讲解，在学生对概念还没有基本理解的时候就要求学生进行概念的综合应用，许多教师甚至认为教概念不如多讲几道题目更“实惠”。
更令人担心的是，有些教师不知如何教概念。
这一问题必须引起我们的充分重视。
从教育与发展心理学的观点出发，概念教学的核心就是“概括”：
将凝结在数学概念中的数学家的思维活动打开，以若干典型具体事例为载体，引导学生展开分析各事例的属性、抽象概括共同本质属性、归纳得出数学概念等思维活动而获得概念。
数学教学要“讲背景，讲思想，讲应用”，概念教学则要强调让学生经历概念的概括过程。
由于“数学能力就是以数学概括为基础的能力”，重视数学概念的概括过程对发展学生的数学能力具有重要的意义。
一般而言，概念教学应经历以下7个基本环节：
（1）背景引入；
（2）通过典型、丰富的具体例证（必要时要让学生自己举例），引导学生开展分析、比较、综合的活动；
（3）概括共同本质特征得到概念的本质属性；
（4）下定义（用准确的数学语言表达，可以通过看教科书完成）；
（5）概念的辨析，即以实例（正例、反例）为载体，引导学生分析关键词的含义，包括对概念特例的考察；
（6）用概念作判断的具体事例，这里要用有代表性的简单例子，其目的是形成用概念作判断的具体步骤；
（7）概念的“精致”，主要是建立与相关概念的联系，形成功能良好的数学认知结构。
概念教学要尽量采用归纳式，给学生提供概括的机会。
例7 “轴对称”概念的教学。
本课安排在人教版课标教材八年级上册第12章。
根据《数学课程标准》的要求，主要任务是通过具体实例认识轴对称。
由于没有“对应点”概念，还不能以“对应点连线段的垂直平分线”定义对称轴，学生只能凭观察、操作找出对称轴，因此本课的“数学味”较淡。
如何才能将这样的内容上出“数学味”？
关键是要注意在学生现有认知水平基础上提供概括机会，让学生经历从具体实例中归纳共同特征，并让学生从概念出发解释自己操作的合理性。
主要过程如下：
第1步，列举生活中的对称实例，抽象出轴对称图形，说明通过“沿某条直线对折”可使直线两旁的部分相互重合，这里要注意例子的典型性、丰富性；
第2步，以问题“你能举出与老师所举例子具有相同结构的生活实例吗”，引导学生举出具有轴对称形象的实例；
第3步，概括所举例子的共同特征——存在一条直线l，沿l对折，两边的图形能够重合；
第4步，下定义；
第5步，辨析概念的关键词，即以正例、反例为载体，用变式推动概念的理解，如让学生举出常见的轴对称图形的例子并指出对称轴，讨论对称轴可能有多少条等；
第6步，让学生制作一个轴对称图形，并要求学生说出每一步骤的目的和依据，特别要问学生“为什么要先折叠”，让学生知道折痕就是对称轴。
这样，围绕轴对称概念的核心——对称轴，给学生更多的观察、操作、用概念说理等机会，使学生形成“轴对称图形”和“对称轴”的直观感受，为后续探索轴对称图形的性质提供基础。
当然，这样的内容不必用太多的课时，实际上，学生完全有能力更快地进入轴对称图形性质的讨论。
3.如何安排探究活动
为了使学生学会思考，培养学生的创新精神和实践能力，数学教学中必须重视学生的探究活动，给学生提供独立思考、自主探索的机会。
但在安排学生的探究活动时，必须注意学习内容的需要，做到恰时恰点。
既要防止“假探究”，也要防止不顾已有学习基础而“从头做起”，一切从动手操作开始是不必要的。
本次活动有较多的平面几何课，许多教师不顾教学内容而普遍采用了“操作感知—观察认知—归纳猜想—实验验证—推理论证”的教学过程，有的甚至没有“推理论证”环节。
这样的教学严重损害了平面几何的教育功能。
我们认为，在平面几何教学中，该试验时要试验，该操作时要操作。
例如，为了获得“三角形内角和为180°”的证明思路，先让学生动手将三个内角拼接在一起，并观察角的移动过程而得到添加辅助线的启发，这样的操作是必要的。
但有的内容，该推理时要推理，不能总是让学生从动手操作开始。
推理包括合情推理和逻辑推理，类比、归纳、猜想等合情推理活动实际上是一种“头脑中的实验活动”，培养学生的类比、归纳、猜想、证明等推理能力是数学教学的基本任务。
例8“矩形的判定”的教学设计。
参赛选手在本课的设计中，安排了复习平行四边形的“性质定理”和“判定定理”、矩形的定义和矩形的性质，以“情境”引出“如何判定一个四边形是矩形”，接着安排了“有一个角是直角的四边形一定是矩形吗”、“有两个角是直角的四边形一定是矩形吗”、“有三个角是直角的四边形一定是矩形吗”以及“对角线相等的四边形是矩形吗”、“对角线相等的平行四边形是矩形吗”等五个探究。
这样的探究活动，没有把“矩形是特殊的平行四边形”以及平行四边形的研究经验作为认知基础，而是采用了“另起炉灶”的做法，不但导致教学效率降低、探究活动不自然等问题，而且破坏了数学的内在逻辑，降低了本课的教育功能.
本课正确的教学设计思路，应当是根据数学知识的内在逻辑发展安排探究活动。
在平行四边形的研究中，学生已经积累了平行四边形的“判定”的研究经验，知道了“性质”与“判定”的互逆关系，因此，在已学“矩形的性质”的基础上，要引导学生通过类比平行四边形的“判定”的研究过程，得出“矩形的性质”的研究思路。
主要过程如下。
复习：
（1）矩形与平行四边形的关系是什么？
（2）平行四边形的“判定”与“性质”有什么关系？
（3）我们是如何研究平行四边形的“判定”的？
（4）矩形有哪些性质？
探索新知：
类比平行四边形的“判定”的研究过程，你能提出矩形的“判定”的猜想吗？
你能证明自己的猜想吗？
4.怎样进行“思维的教学”
人们常说：
“数学是思维的体操。
”数学教学的核心任务之一，是要培养学生的思维能力，使学生在掌握数学基础知识的过程中，学会感知、观察、归纳、类比、想象、抽象、概括、推理、证明和反思等逻辑思考的基本方法。
从课堂教学现状看，许多教师还没有掌握“思维的教学”的基本方法，不能有效地抓住“思维的教学”的时机。
本次活动也暴露出这一问题。
思维发展心理学的研究表明：
概括是人们掌握概念的直接前提；概括是思维的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等思维品质的基础；概括是科学研究的关键机制；学习和应用知识的过程也是概括的过程；数学概括能力是数学学科能力的基础，概括能力的训练是数学思维能力训练的基础；概括与归纳、类比等直接相关，是培养创造力的基础。
因此，“思维的教学”的基本方法是以数学知识的发生发展过程为载体，为学生的概括活动搭建平台，千方百计地给学生提供概括的机会，锻炼学生的概括能力，使学生学会概括。
特别要注意在概括的关键环节上放手让学生自主活动。
为了提高概括活动的效率，教师应当在提供“先行组织者”上多下功夫。
一般地，教师都让学生直接进入“平行四边形性质”的讨论。
这样的教学，学生可以很快知道知识点，也能解题，但弊端是“见木不见林”，被动思维的局面不可避免，学生独立思考、自主探究的机会也大大减少。
下面给出一种利用先行组织者，引导学生开展“类比—探究”的教学设计思路，意在让学生体会几何研究中理性思维的基本过程。
例9 “平行四边形”的先行组织者。
开场白：
我们今天开始学习四边形的有关知识。
在研究三角形时，我们类比了直线及其位置关系的研究思路。
类似地，在具体研究四边形之前，我们先概括一下三角形的研究问题、线索和基本方法，以便为我们找到学习本章内容的大方向。
问题1：
你能总结一下“三角形”一章研究的问题、过程与方法吗？
【设计意图】让学生明确一个类比对象，使他们逐步养成用几何研究的“基本套路”思考问题的习惯。
通过归纳，得到：
三角形的定义（概念，组成要素，角平分线、高、中线等相关元素）。
进而得到：
三角形的分类（按边的相等关系分类、按内角的大小分类）；
三角形的基本性质（边的大小关系、内角和、外角和等）；
三角形的全等（确定三角形的条件，判定）；
特殊三角形的研究，按角的特殊（直角三角形）、边的特殊（等腰三角形）分类，从性质、判定、大小度量等方面展开研究；
相似三角形（主要研究性质、判定等）。
教师总结：
通过“定义”，我们获得了研究对象，认识了它的组成要素和相关元素。
分类的目的是为了对三角形进行分门别类的研究，可以为研究提供方便。
三角形的基本性质，是对图形本身的性质的研究，其中三角形内角和定理是平面几何中最重要的定理之一。
“全等形”是定性平面几何研究的主要内容之一，由此可知确定三角形的基本条件。
对特殊三角形的研究，体现了考察“特例”的重要性，这是数学研究的“基本套路”。
“特殊性”可以从角的特殊和边的特殊两个角度入手，由此得到等腰三角形和直角三角形这两个研究对象。
“性质”和“判定”是对特殊三角形的两大研究主题。
值得注意的是，等腰三角形是轴对称图形，它的特征性质是研究平面几何对称性的种种表现与推论的基本工具；而直角三角形的性质，特别是勾股定理，则是研究定量几何的基本工具。
问题2：
类比三角形的研究，你能勾画一下“四边形”研究的问题、过程和方法吗？
【设计意图】通过类比，先让学生对本章内容有一个整体认识，在后续研究中能“见木见林”，给学生提供基本思想方法，从而增强学习主动性。
通过归纳得到：
四边形的定义（概念，组成要素，对角线等相关元素）。
进而得到：
四边形的基本性质（内角和、外角和等）；
四边形的全等（暂时不研究）；
特殊四边形的研究，也可以按角的特殊、边的特殊分类，研究的基本内容也是性质、判定、大小度量等；
相似四边形（暂时不研究）。
师生总结：
边的特殊性，可以从“大小关系”和“位置关系”两个角度入手。
如果两组对边分别相等，从直观上就可以发现，这样的四边形具有中心对称性，对称中心就是对角线的交点，而且由全等三角形易得两对对角分别相等；再结合平行线的性质，容易得到它的两组对边分别互相平行。
这就是我们要研究的平行四边形，研究的基本内容也是性质和判定。
研究“性质”，就是在“平行四边形”的条件下，它的组成元素有什么普遍规律，如边的大小关系、内角的关系、对角线的关系等；研究“判定”，就是考察具备什么条件的四边形才是平行四边形。
在平行四边形中，还可以进一步研究特殊的平行四边形：
角的特殊——矩形；边的特殊——菱形；边角都特殊——正方形。
都要研究性质和判定。
值得注意的是，平行四边形的特征性质是平面几何中研究平行性的主要工具，它在研究平行性问题中所扮演的角色就像等腰三角形在研究对称性中所扮演的角色一样，是基本且重要的工具。
【说明】上述设计的立意是使学生明确几何研究的“基本套路”，是对思想方法的追索，而起点则是学生已经学过的“三角形”。
在一个章节、一个单元的起始阶段，引导学生先从整体上概括地思考一下研究的内容和方法，不仅对学生领悟数学思想方法有作用，而且对培养学生的创新精神和实践能力也有积极意义。
这里，“先行组织者”的作用是：
搭建研究框架，引导思维方向，增强思维的逻辑性、条理性，它对提高课堂教学效益是大有好处的。
下面再
升级会员 