终身教育终身学习终身研究教师生长的阶梯.docx
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终身教育终身学习终身研究教师生长的阶梯
终身教育—终身学习—终身研究：
教师生长的阶梯
“终身教育”作为现代教育的理念是相对于以往的“学历教育”而言的。
从纵向讲，它包括一个人从生到死的各个年龄、各个阶段的教育，强调的是不间断的发展，即持续性；从横向讲，它包括教育的各个方面、各项内容，强调的是相互之间的有机联系，即整体性。
终身教育就是人的不时构建，是人的知识和技能的不时构建，是人的判断力和行为的不时构建。
它使人得以不时地认识自身、认识自然、认识社会，从而体验存在的价值与生活的意义。
终身教育的现代理念在不时地发展深化。
从法国教育家朗格朗1965年在联合国教科文成人教育会议上最初使用法语educationpermanente（恒久教育）一词，到联合国教科文组织将其译成英文lifelongeducation（终身教育），再到1994年克林顿总统在签署教改法令中将终身学习列为美国教育发展的八大目标之一和联合国教科文组织国际21世纪教育委员会提出“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙”的口号，和至今日人们越来越倡议和鼓励的“终身研究”，反映出人们由外向内的追溯和对教育由被动到主动的寻觅。
本文便就“终身教育—终身学习—终身研究”理念的发展与教师生长的关系作一分析。
一、角色转变：
凸显创新
随着教育时间的延伸和教育空间的拓展，教育越来越出现出终身化和全球化的趋势。
终身教育背景下的教师角色也发生了极大的变化，这就对教师教育提出了新的要求。
第一，由维持型教师转向发明型教师
维持型教师和发明型教师是就知识文化的传达状态而言进行的划分。
维持型教师注重的是对书本知识的传授和掌握，其目的是维持原有的秩序和现状，使后一代不逾其矩，不越雷池。
发明型教师则不受教条的限制和保守的约束，在强调同学接受知识的同时要求给予更多方法上的指导，在促使同学掌握知识的同时发展同学的智力，其目的是凸显创新能力和创新思维。
发明型教师在知识学习的过程中已由“传授者”转变为“激励者”。
作为知识学习过程中的激励者，教师必需完成这样三项任务：
第一：
激励同学考虑，让同学在考虑中学会如何利用知识达到发展自身的目的。
教师应善于引导同学去发现问题并寻求解决问题的方法。
第二：
激发学习的兴趣，使同学带着浓厚的兴趣在欢乐与光明的教学环境中愉快学习。
在兴趣中学习，同学便成为主人。
学习也不再是为了他人、为了学校等外在要求所进行的“殉难”，而是为了生活、为了自身等内在需要所得到的享受。
第三：
提供知识资料，为同学在丰富的教学背景下滋生出新颖而独特的思想发明条件。
教师不是把知识传授给同学，而是“提供”给同学；教师提供的知识也不是现成的答案或结论，而是同学理解世界、认识生活的富有意义的资料。
第二，由支配型教师转向指导型教师
支配型教师与指导型教师是就知识文化传达中师生关系的方式而言进行的划分。
支配型教师强调以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心，教师握有对同学进行控制、支配和指挥的权力，师道尊严绝对不可侵犯。
指导型教师则把自身摆在与同学平等对话的位置上，站在同学的背后给予必要的指导。
这种指导既包括学习内容与学习方法的指导，又包括生长中面临困惑与疑虑的指导。
指导型教师在师生双边活动中已由“独奏者”转变为“伴奏者”。
在保守的师生关系中，教师通常处于中心与指挥的地位，这使教学活动实际上变成了“教”的单方面活动，同学仅仅是作为配角若隐若现、可有可无，教师则行使着教育教学活动的绝对权力。
这种单向度的、不平等的师生关系包括着权力主义、专制主义、命令主义、霸权主义的因素。
现代教育体系对教师的要求却改变了。
教师的作用就如杜威所说，不是站在同学前面去指挥，而是站在同学背后，在同学探索知识时提供协助，在同学解决问题时给予指导，在同学谋求发展时提出忠告。
他只是作为一个“伴奏者”或“组织者”的形象而出现。
于是，师生双边活动就逾越了地道的认知内容而具有了更深刻的精神内涵。
这就要求教师根据同学的实际情况、学科的现状与发展前景，指导同学有效地选择有利于学习和生长的内外环境，有效地预防和排除生理和心理上的障碍和干扰，在知识增加、智力发展、品德进步的同时坚持心理的健康，以使同学真正履行他们生活中的责任。
第三，由再现型教师转向研究型教师
再现型教师和研究型教师是就教学的态度而言进行的划分。
再现型教师是指那些只传达理论，不注重与实际的结合，将同学当成容器，采用注入式教学方法的教师。
研究型教师则不只向同学介绍未来社会的信息和最新的理论效果，同时更注重对教材的研究、对实际生活的研究、对教学方法的研究、对同学心理的研究，随时关注同学的思维训练和技能的提高，时时都在考虑自身教学中的缺乏。
研究使教师在教学活动中由“复制者”转变为“生产者”。
以往的教学是由教师以社会代言人的身份对既有知识进行复制，教师无须考虑，也毋庸争辩，只要把现成的教材、教参、辅导资料稍加整理，就可完成复制工作，同学则顺从、消极、被动地接受教师的灌输。
现代教育不应依照教师的模式复制出千篇一律的人，而应从同学自身的经验中、从社会发展的实际需要中造就出各具特色的人。
这就要求教师进行研究：
研究当代同学的身心特点，掌握同学的内在需求，并在此基础上采取有针对性的教育；研究新课改，研究新教材，以使自身能跟上新时代发展的步伐；研究品德培养的规律，研究教育教学的规律，使自身能在掌握规律的基础上事半功倍地工作；研究自身，研究自身的生长规律，使自身的教学思想、教学艺术、教学风格能和时得以提炼升华。
同学则从中享受智慧、品味欢欣、尝试胜利、体悟人生。
教育就由“外烁”转向“内养”，富有了更生动的韵味和丰富的含义。
第四，由单一型教师转向综合型教师
单一型教师与综合型教师是就学科知识与能力结构而言进行的划分。
单一型教师指在教学活动中仅仅能教一、两门课的教师。
这些教师囿于保守知识框架的限制，满足于教一、两门课的轻松，长期从事着自认为驾轻就熟的课程教学。
但是，科学技术的综合化、教育的社会化，都要求那种具有广泛适应性的通才和综合型的教师，再加上边缘学科、交叉学科、综合学科、横向学科的不时涌现，只会教一、两门课程的教师已无法生存下去。
而综合型教师不只熟谙所教学科的知识体系与学术前沿，且精通相关学科，了解新兴学科，能自如地将各科知识融会贯通于教育教学当中。
这样的教师已经成为教育发展与革新的主力军。
保守的教学活动是以单科课程分科进行的，分科教学决定了教师的构成以各个学科为前提，每位教师在进入教职之时，都是以某学科教师的身份就职于教学岗位的。
师范大学也以此作为系科设置的依据。
然而，这种模式在新课改中受到了挑战。
新课程设置了“科学”、“社会”、“艺术”以和“综合实践活动”等课程，这些课程所需的师资已不能由保守的师范大学设置的系科中获得，更多地则需现有师资自身从知识结构、能力结构等多方面进行的调整。
这就是综合型教师出现的背景。
托夫勒在批评保守学校时说，为什么必需围绕诸如英语、数学、经济学、生物学等固定学科来组织教学，而不围绕出生、童年、青春、婚姻、职业、退休、死亡这些生命周期的不同阶段组织教学？
不围绕过去乃至将来具有重大意义的技术组织教学？
不围绕无数其它可以想象到的、可供选择的事物组织教学？
所有这些都要求教师从“学科知识型”向“素质全面型”转变。
上述教师角色的变化是渐进的。
它不只得到了理论界的普遍认可，在观念层面已发生影响，而且在实践中逐步被第一线的教师所接受。
不少教师已经开始调整自身的角色，转变自身的职能。
当然，真正要胜任这些新角色的要求，教师还必需付出极大的努力，必需接受教育、主动学习、深入研究。
因而，终身教育、终身学习、终身研究就不只是社会的要求，更是教师自身生长的要求。
二、强化主体：
体验意义
我们的社会正经历着前所未有的变化。
这一变化反映在教育中，就是《学会生存》一书所提出的崭新的概念：
学习化社会。
它要求教育既要突破狭隘的学校教育的界限，扩展到整个社会，又要求教育突破局限于人生某一个阶段的界限，扩展到人的一生。
这给保守的教育体系带来了强烈的冲击，也对保守的教师角色提出了严峻的挑战。
（一）走向学习化社会
《学会生存》在确认终身教育概念时，也同时提出了“学习化社会”的理想。
“学习化社会”不是一种社会形态，而是一种新的教育形态。
《学会生存》指出，在教育活动是分散的、片断的、为少数杰出人才服务的时代，人们建立的学校体系曾经发生过巨大的作用。
然而，现在学校体系与环境之间出现了越来越严重的“不和谐”。
因而，我们必需逾越体系的概念之外，来考虑事物的另一种布置。
这就是学习化社会。
“假如我们要学习的所有东西都必需不时地重新发明和日益更新，那末教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习。
假如学习包括一个人的整个一生，而且也包括全部的社会，那末我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界”。
学习化社会的出现，是因为：
第一：
教育在空间上向全社会的扩展突出了学习者的主体地位。
制度化的教育出现以后，其主要载体便是学校。
这是一种目的明确、结构坚固、权力集中的体系。
随着学校教育的发展，它逐渐成为教育的核心机构。
它有着相对封闭的环境，有一批受过专业训练的教师，有较稳定的教育内容，也有就学年龄大体接近的同学。
而学校的存在自身便意味着社会的委托——社会把培养人才的重任交给学校，期望通过学校教育实现人类文化的传送和各类人才的输送。
这一委托事实上又是通过教师具体实施的。
于是，教师就成为社会的代理人，学校也成为社会的缩影。
在这一意义上可以说，社会是以放弃了其它社会机构对后代的教育来烘托学校教育的使命的。
在学习化社会里，教育不再是学校的特权而扩展到社会的各个局部。
一方面，频繁的职业流动要求劳动者对不同的劳动岗位有更强的适应性，这就要求教育系统不能仅仅培养青年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养起他们在各个职业间流动的能力和自我学习、自我培训的欲望。
另一方面，社会自身就是最好的教师，它包括着巨大的教育潜力。
人们从社会交往和大众传媒中获得的信息与日俱增，学校外的教育随时随地都在对每一个人发生影响。
这样一来，社会内部各部门之间的交流使教育更加具有活力，而且社会已经成为一所培养公民感情和相互了解的学校，学习者在学校接受的教育仅是他所接受的广阔的社会教育中的一局部，对学习者来说，学习是个体的自我教育活动，他是作为主体而存在的，他有自由的选择、探索、生活的权利。
他也不再作为对象而存在，而是作为教育他自身的主人而存在。
他所受的教育不是外人的赏赐或他不得不履行的一种社会义务，而是他自身依靠征服知识而获得的，是他的一种责任。
他通过学习认识自我、确证自我、完善自我并学会生存，这才是教育的本意，也是教育的目的。
教师也同样。
保守观念下的教师奉行的是一种以自身的生命去满足同学、满足教育需要的原则，这事实上是一种客体行为，这样的教师将目光聚集于“自身能为他人做点什么”，忽视了自身自身的需要。
发展中的教师是一种焕发个体主体性的教师，是通过主动的学习、自觉的提升而使自身得到发展的人。
主体性的学习为教师的专业生长奠定了内在的、持续进步的基础。
教师作为学习者，他不只要接受从小学到大学乃至研究生的学历教育，更要持续不时地学习。
这是自我提高的驱动使然，是主体发展的内在需要，是专业生长的必要途径。
惟其如此，他才干够顺应教师专业化的潮流，才干成为合格的、出色的、优秀的、卓越的专家型教师。
第二：
教育在时间上向全人生的延续强化了学习者的生命意义。
保守学校教育的存在，是以人生划分为学习与工作两个阶段为前提的。
在人生的学习阶段，其任务是通过学校教育获得关于自然、社会和思维的各种知识，掌握工作所需的基本技能。
在人生的工作阶段，其任务是用前面学习阶段所获得的各种身手立足于世、求得生存。
假如说，在人类知识容量十分有限的过去，人们确可以依赖于在学校的短短几年时间里所学得的一切去面对社会的话，那么，在急剧变化的现代社会中，仅靠学校所提供的知识就够享用终身的保守教育模式已经过时。
以学校教育为中心的保守教育观念存在着两个问题：
一是对学校教育的过度依赖，二是学校自我完结性的过度强化。
“对学校教育的过度依赖不只加深了整个教育是以知识教育为主的色彩，而且还带来了青少年家庭教育的机会和社会活动时间的减少等问题。
学校自我完结性的过度强化，不只危害学校教育自身，同时还成为阻碍终生学习发展的因素”。
它将随着学习化社会的到来而彻底转变。
在学习化社会里，教育不再是人生某一阶段的机会而延续到人生的全过程。
就个人来说，他的学习与工作、教育与劳动是交互进行的，他必需不时地将自身投入到学习中，才干适应瞬息万变的世界并获得工作的动力，他也只有不时地学习，才干获得生存的身手并建设起相互影响的社会关系。
因而学习活动是随同着他生命的始终的。
“活到老，学到老”已不只仅是一种道德要求，更成为生活的一种方式。
“从这种意义上说，教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不时幼稚的各个阶段是一致的”。
人生就是不时地学习、不时地接受教育，从不幼稚走向幼稚，从生命的物质状态走向生命的精神状态的过程。
教师也同样。
教师职业具有教人求真、向善、臻美的属性，这是人类赋予教师职业的职责，也是教师职业社会存在的依据。
假如说人的终极关怀是真、善、美的完全体现，那么发展性的教师在唤醒同学对真、善、美追求的同时，也展示了自我、实现了自我，满足了自身求真、向上、创美的需要。
然而，教师若要胜任这一使命，必需从内在素养的提高开始。
教师作为知识分子，读书、考虑、学习原本就是他精神生活的组成局部，是他内在生命的表示形式。
没有书本的阅读，没有独立的考虑，没有自主的学习就没有他生命的存在。
所以，教师人生的构成是与读书分不可开的，是与考虑紧密联结的，是与学习攸命相关的。
这也是教师生命的价值所在：
因了学习，他的内心充溢阳光；因了学习，他的存在获得意义；因了学习，他的生命焕发光彩。
（二）走向终身学习
1994年首届“世界终身学习会议”对终身学习做了这样的界定：
“终身学习是通过一个不时的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有发明性和愉快地应用它们。
”会议之所以用终身学习而没有用终身教育一词，是因为终身教育偏重于对学习者一方的支持和协助，而终身学习则强调学习者的主动学习。
终身教育的真正实现，必需以终身学习为前提。
因为终身教育需要社会成员具有终身自觉接受教育的主观愿望，把学习作为个人终身的历程。
学习既不是外部强加于已的东西，也不是自身强加于人的东西，而是一种生存方式，是人生必不可少的一种内在需求。
教育必需把教育的对象变成为自身教育自身的主体，受教育的人必需成为教育他自身的人，他人的教育必需成为这个人自身的教育。
假如没有学习者自身的主动性和积极性，假如没有学习者的积极参与和自觉学习，终身教育就无法从根本上得到实现。
所以，建构学习社会，促进终身学习是当前教育发展的一项重要任务，是保证终身教育的真正实施、走向教育创新的不可或缺的重要条件。
同时，任何个人的学习都离不开社会的支持，需要社会为之提供教育机会和教育条件，这就需要一种适宜于学习的相应的教育。
一般而言，假如离开了社会的教育，个人的终身学习也是难以耐久和难以达到效果的。
学习的主体是人，而教育的作用在于为学习的主体提供满足其学习需要的机会与条件，协助学习主体在各个发展阶段都得到有效的发展。
终身教育体系的建立无疑为终身学习提供了必不可少的条件。
三、终身研究：
提升自我
学习化社会的出现并不是对教师作用的否定。
“同学应从被动地获得知识和一般技能转到积极地运用知识去解决问题，这种转移将提高而不是削弱教师的作用”。
教师既要提供一个复杂的、不时变化的世界的地图，又要提供有助于在这个世界上航行的指南针，依此将“学会认知、学会做事、学会一起生活、学会生存”作为教育的四个支柱，更凸显了学校教育阶段的基础作用。
教师要胜任这一切，就必需接受终身教育的理念并转化为自身的实际行动，即以终身教育、终身学习、终身研究的开放性启动教师的解放教育。
与解放教育相对立的是驯化教育，它总是把教师作为受教育者的教育者。
而“在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育者的教育者必需‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。
同时，他还必需向受教育者建议：
他应作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。
这是一个往来不绝的连续过程”。
换言之，教师与同学的身份并不是固定不变而是教学相长、互为师生的过程。
正是这种敞开的、动态的变化，才使得教师不时通过做同学而获得做教师的资格，又不时通过做教师来履行自身的职责。
这种解放教育所要求于教师的是通过终身教育、终身学习、终身研究而学会并发展自身的职业能力，包括：
第一：
学会如何学习。
这不只仅是一个口号，而且是一种特殊的教学方式。
假如教师要把这种教学方式传给他人，自身首先就要精通它。
他们懂得应该获取什么信息、从何处去获取这些信息，同时知道怎样运用这些信息去协助同学得到发展。
尤其是在现代技术手段日新月异、各种信息蜂涌而来的情况下，教师是否具有选择的能力、学习的能力更是至关重要，它甚至是教师职业生涯持续下去的前提。
第二：
学会独立自主。
假如教师要教他人学会独立考虑，首先自身就必需能够独立考虑。
选择了当教师的人，就必需不时地同扼杀教师独立判断的清规戒律做斗争。
教师要学会行使自身的专业自主权——如教材教法的选择、教学手段的运用、同学作业的评估等，同时参与学校的管理。
只有当教师充沛发展起自身的独立自主能力时，他才真正得到解放和自由。
这也正是教师在新世纪不可缺少的职业生存能力。
第三：
学会革新发明。
教师要培养同学的革新意识和发明精神，自身也必需先具备这种意识和精神。
因为，教师职业的生命价值不是由外在决定的，而是来自于内部，来自于教师每日每时都在从事着的发明性的工作。
只有当教师对于变化持积极的、灵活的和适应的态度，具有提出发明性思想并坚定不移地付诸实施的能力，他才具有了通向２１世纪的“第三张通行证”——即与学术性、职业性同等重要的拓展能力，亦即个体的发明性品质。
第四：
学会与人合作。
教育的一个重要任务就是教同学认识他人，使同学学会与他人一起生活。
２１世纪的教育更强调对全球合作精神的许诺，强调团队精神，这便要求教师自身要具有这一品质。
学会与人合作绝不是一句空谈，而是实实在在的要求，它同样是教师职业能力的重要一项。
由此，我们可以说，就教师的专业生长而言，“终身教育—终身学习—终身研究”是教师走向胜利的阶梯，也正是通过这样的途径，才有了教师成为“教育家”的可能。
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