教育基础知识和基本原理.docx
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教育基础知识和基本原理
目录
第一章教育基础知识和基本原理2
第一节教育的产生和原理2
第二节教育学的产生与发展4
第三节教育与社会的发展6
第四节教育与人的发展8
第五节教育制度9
第六节教育目的11
第七节教育研究的基本方法12
第二章中学课程13
第一节课程概述13
第二节课程组织15
第三节基础教育课程改革16
第三章中学教学18
第一节教学概述18
第二节教学过程19
第三节教学工作的基本环节20
第四节教学原则22
第五节教学方法24
第六节教学组织形式27
第七节教学评价29
第八节我国当前教学改革的主要观点与趋势31
第一章教育基础知识和基本原理
第一节教育的产生和原理
“教育”一词的由来：
《孟子尽心上》
教育：
一种培养人的社会活动，产生于人类的生产活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
广义：
家庭教育、学校教育、社会教育；狭义：
学校教育
教育的构成要素及其关系
（1）教育者：
学校教师（教育主体，最直接的教育者，在教育活动中起主导作用）；教育计划、教材书的设计者和编写者；教育管理人员和参与教育活动的其他人员
（2）受教育者：
教育的对象，学习的主体；儿童少年、青年，成人教育中学生
（3）教育影响：
教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系在一起的纽带，主要包括教育内容、教育措施等；教育影响是教育活动的中介
教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育活动的中介，是教育者和受教育者作用的中介
教育的本质属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
（1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动，是个体在社会中的生存需要；
（2）教育是有意识的、有目的的、自觉地传递社会经验的活动；（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动；（4）在教育这种培养人的活动中，存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动
教育的社会属性
（1）永恒性：
人类特有现象，人类社会存在，教育存在
（2）历史性：
不同社会或同一社会不同阶段，教育性质、内容、目的不同，有自己特点
（3）相对独立性：
继承性；受他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡
教育的起源
（1）神话起源说：
宗教、朱熹（最古老）
（2）生物起源论：
19世纪利托尔诺（法）、桑代克（美）、沛西能（英）；人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界有教育活动，其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限（正式的）
（3）心理起源论：
孟禄（美）；教育起源于儿童对成人无意识的模仿；错误在于把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下的产生的目的性行为
（4）劳动起源论：
苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家；‘恩格斯《劳动在从猿到人转变中的作用》“劳动在一定意义上创造了人”；教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产的需要和人的发展需要的辩证统一
（5）交往起源论：
教育起源于人类的交往活动；叶澜《教育原理》，；认为教育关系是人与人之间的关系，而劳动的关系是人与物的关系，劳动不是教育的形态起源，教育起源来自人与人的交往
教育的发展历程
原始社会的教育
（1）有意识的社会活动，有一定目的性，无严密计划性
（2）没有阶级性，教育是为生产和社会活动服务
（3）教育内容与原始社会生活需要相应，以生活经验为教育内容，但教育内容缺乏
（4）教育手段主要是言传、身教，二者相辅而行，口耳相传，结合实际示范和模仿，没有文字和书本
（5）教育目的一致，教育权利平等；培养合格氏族成员
（6）生活教育，未从生产劳动和原始礼仪中分离出来，教育活动在生产活动中进行。
古代社会的教育
（1）奴隶社会教育
中国：
夏商：
庠、序、校；人伦、骑射、军事；目的是培养未来统治者，早在4000多年前的夏朝，就有了学校教育的形态
西周：
国学、乡学；以礼乐为核心的六艺教育（礼乐射御书数）；形成了“学在官府”“政教合一”“官师合一”的官学体系格局
外国：
古印度：
《吠陀》为主的经典、经义；宗教教育（婆罗门教、佛教）；
古埃及：
文士学校；文字、书写、执政能力；以僧为师，以吏（书）为师
古希腊：
斯巴达：
国立为主；五项竞技：
赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪
崇尚教育，培养忠于统治阶级的强悍军人，敲掉军事体育训练和政
治道德灌输
雅典：
私人为主，主要有文法、音乐、体育三种学校；读、写、算、
音乐、文学、政治、哲学等；崇文教育，培养有文化修养和多种人
才能的政治家和商人，在西方最早形成体德智美育和谐发展的教育
（2）封建社会教育（教育机构、课程特点、选拔制度/教育目的）
中国春秋战国：
百家争鸣，稷下学宫；官学衰微、私学兴起私学的发展是我国教育史、文
化史上的一个里程碑；养士之风大盛
汉代：
太学、郡国学；“罢黜百家、独尊儒术“；察举制、征辟制
魏晋南北朝：
；国子学与太学并列，建立郡国学校制度；九品中正制
隋唐：
国子监（国子寺）、“六学“”二馆“；建立完备官学体系——六学（国子学、
太学、四门学、律学、书学、算学）；二馆（崇文馆、弘文馆）；科举制
宋朝：
中央官学、地方官学、书院；程朱理学成为国学，儒家经典四书（《大学》《论
语》《中庸》《孟子》）五经（《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》）；科举制
清朝末年：
学堂；中体西用；废除科举（1905年）
西方中世纪的欧洲：
骑士学校；骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）；
目的是培养封建骑士
教会学校；僧寺学校、大主教学校：
七技（三科：
文法、修辞、辩证
法；四学：
算数、几何、天文、音乐），郊区学校：
简单读
写算；目的是培养教士和僧侣
（3）古代学校教育的特征
古代产生了学校，教育成为社会的专门职能，并把教育作为统治阶级的工具
古代学校教育与生产劳动相分离，具有非生产性
古代学校教育适应古代经济与政治的发展具有阶级性，封建社会的学校还具等级性
古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性、象征性
古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构关系
近现代教育
（1）资本主义教育特征
目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，教育既要培养和选拔资产阶级的统治人才，也要寄语广大劳动人民一定的科学文化知识，培养熟练劳动力
在课程内容上注入了科学知识，增加了许多新的学科
教学方法上引进实验法、演示法、实习法等新方法，尊重学生学习积极性的启发教育法受到重视
扩大了受教育权，提出了普及教育的口号
在教学组织形式上，以班级授课制取消了个别教学制
（2）社会主义教育特征
社会主义教育是为维护劳动人民自身利益和促进社会进步与发展服务的，目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人
教育权为广大劳动人民所掌握
注重劳动与生产劳动相结合
20世纪以后的教育
（1）20世纪以后教育的新特点
教育的终身化（法）保罗朗格朗最早；影响最大、传播最广、最具生命力的一种思潮
教育的全民化：
面向所有人
教育的民主化：
对教育等级化、特权化、专制化的否定
教育的多元化：
教育技术的现代化
（2）现代教育发展趋势
培养全面发展的个人正由理想走向实践
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
教育民主化向纵深发展
人文教育与科学教育携手前进
教育普及制度化，教育形式多样化
终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念
实现教育现代化是各国教育的共同追求
第二节教育学的产生与发展
教育学的研究对象及任务
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学
教育现象是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，教育认识现象是反映教育与学生认知活动关系的现象
教育问题是人们从大量教育现象中提炼出来，作为认识和研究对象的课题。
教育问题是推动教育学发展的内在动力
教育规律是教育内部诸因素之间、教育与教育之外其他事物之间的内在的、必然的联系
教育学的研究任务是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合社会需要的人才服务
教育学的发展
教育学的萌芽阶段
（1）教育学萌芽阶段的特点：
以习俗认识为主；以机械类比、比喻、语言等思维方式为主；有关教育的论述包含于哲学或道德论述中
（2）萌芽阶段中国的教育思想
《学记》：
中国古代一部典章制度专著《礼记》中的一篇，战国末期；乐正克；世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的专著（长善救失、教学相长、不陵节而施、藏息相辅）
孔子：
中国古代最伟大的教育家和教育思想家，教育思想集中反映在《论语》中；以仁为核心主张立志求仁、亲身躬行等道德修养方法，主张有教无类，认为教育目的是培养“贤人”和“君子”；继承六艺教育传统，教学纲领为“博学于文，约之以礼”，教学基本科目是“诗书礼乐易春秋”；教学思想和教学方法强调学而知之，重视因材施教（启发诱导、学习与思考相结合）学习包括四个环节（学思习行）；提出“庶、富、教”观点；庶富是教育的先决条件。
墨子：
“兼爱”“非攻”注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的传习；获得知识途径有：
亲知、闻知、说知（推理获得理性知识）
道家：
老子、庄子；回归自然、复归；顺其自然
（3）萌芽阶段西方的教育思想
苏格拉底：
产婆术——苏格拉底讽刺（自知其无知）、定义（反复诘难和归纳）、助产术（引导学生探索结论）；启发式教学
柏拉图：
《理想国》；最高目标是培养哲学家和政治家，最终目的是促使“灵魂转向”；重视早期教育，是“与学习与游戏“的最早提倡者；用理性来指导欲望
亚里士多德：
百科全书式的哲学家，继承柏拉图的理性说，追求理性就是追求美德，教育的最高目的；《政治学》；灵魂论：
植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂；教育：
体育、德育、智育；首次提出教育遵循自然原则
昆体良：
其《雄辩术原理》是古代西方的教育理论著作，世界上第一部研究教学教法的著作，被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就；学习过程——模仿、理论、练习；《论演说家的教育》
教育学的创立阶段（17世纪以后）
（1）创立阶段的特点：
对象方面；概念方面；方法方面；结果方面；组织方面
（2）创立阶段的教育思想
培根：
英国哲学家和自然科学家；首次提出教育作为一门独立学科
夸美纽斯：
捷克，“教育学之父”；1632年《大教学论》是教育学成为一门独立学科的标志；曾夸耀“教师是太阳下最光辉的职业”；教学原则——教育要适应自然（根本性指导原则）；教学制度——最早提出并系统论述班级授课制；教学思想——普及教育，把一切事物交给一切人类的全部艺术；教学内容——百科全书式内容
卢梭：
坚定的性善论者；1762年教育体小说《爱弥儿》宣扬了自然主义教育思想；倡导自然教育和儿童本位的教育观
康德：
最早在大学里讲授教育学；认识唯一需要教育的动物，教育的根本任务在于
充分尊重人的自然禀赋
裴斯泰洛齐：
瑞士《林哈德和葛笃德》，《葛笃德怎样教育他的儿女》；教育适应自然原则和要素教育理论；教育史上小学各科教学法奠基人；倡导自然教育思想；最早提出教育心理学化主张（教育目的或结果；教育活动或过程意义）；提倡情感教育，爱的教育；西方教育史上第一位将“教育与生产活动相结合”付诸实践
洛克：
英国《教育漫画》；提出白板说；主张绅士教育（德行教育首位，家庭实施）
赫尔巴特：
1806年《普通教育学》出版标志规范教育学的建立；“现代教育学之父“”科学教育学之父“；传统教育学的代表。
将伦理学、心理学作为教育学理论基础，奠定科学心理学基础；强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论；提出”四阶段教学“理论，将教育过程分为明了、联系、系统和方法四个阶段，后学生齐勒改为预备、提示、比较、总括、应用，“五段教学法”‘提出了教育性教学原则，“想不到有任何无教学的教育；不承认有任何无教育的教学”，强调教学知情意统一；教育目的是培养良好社会公民
教育学的发展阶段
（1）马克思主义教育学的形成
克鲁普斯卡娅：
《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础，探讨教育问题教育家
凯洛夫：
《教育学》，实际上第一部马克思主义的教育学著作，20世纪20-30年代教育正反两方面经验，论述全面发展的教育目的，对我国建国初期有广泛影响
马卡连柯：
《教育诗》《论共产主义教育》，集体主义教育思想（流浪儿、违法者）
中国杨贤江以李浩吾的化名，《新教育大纲》，国内第一部
（2）现代教育理论的发展
杜威：
美国《民主主义与教育》，20世纪实用主义教育学的代表人物和作品。
新三中心论——学生中心（儿童中心）、活动中心、经验中心；教育即生活、教育即生长、教育即经验的创造；主张“在做中学”，在问题中学习；学校及社会；五步学习法：
创设疑难情境-确定疑难所在-提出解决问题的种种假设-推断那个假设能够解决这个问题-验证这个假设；提出教育无目的论
陶行知：
生活即教育；社会即学校；教学做合一
赞可夫：
苏联《教学与发展》；理论核心是以最好的教学效果是学生达到最理想的发展水平，提出了发展性教学理论的五条教学原则：
高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、是所有学生包括差生都得到一般发展的原则
布鲁纳：
美国《教育过程》，强调学科结构，提出了结构主义教学理论，强调使学生学习一门学科的基本结构；倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力
瓦根舍因：
《范例教学原理》，创立范例教学理论
皮亚杰：
《教育科学与儿童心理学》，智力发展的阶段，强调活动的动作教学发展，认为教学的主要目的是发展学生的智力
苏霍姆林斯基：
苏联《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给心灵》《帕夫雷什中学》，系统论述了全面和谐教育思想，其著作称为“活的教育学”
布鲁姆：
《教育目标分类学》，把教育目标分为认知、情感、和动作技能三大领域，认为教学应以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，提出掌握学习理论，其中心思想：
只要提供最佳教学并给以足够时间，多数学习者能获得优良的学习成绩。
认知领域的教学目标分为：
知识、领会、应用、分析、综合和评价六层次；情感领域的教学目标根据价值内化程度分为：
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化；动作技能分为：
知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
第三节教育与社会的发展
教育的功能
（1）个体功能与社会功能
教育功能作用对象划分；教育的个体功能指个体对个体发展的作用，由教育活动内部结构特征所决定，发生于教育活动内部，也称教育的本体功能
教育的社会功能主要体现在推动社会发展变迁和促进社会流动。
教育的社会变迁功能包括经济功能、政治功能、文化功能、人口功能等；教育的人口流动功能……教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能
（2）正向功能与负向功能
教育作用的性质划分；教育的正向功能（积极功能）指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用——育人功能、经济功能、政治功能、文化功能；教育的负向功能（消极功能）指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用，由于教育与经济政治不相适应，教育者思维方式与价值观念不正确，教育内部结构不合理等
（3）显性功能和隐性功能
教育功能呈现形式划分；教育的显性功能指教育活动依据教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果，主要标志是计划性；教育的隐性功能指伴随显性功能非出现的非预期性的功能。
显性功能和隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识开发、利用，就可以转变为显性教育功能
教育与人口的相互关系
（1）人口对教育的制约和影响
人口数量影响教育的规模、质量和结构
人口质量（人口身体素质、文化修养、道德水平）影响教育质量
人口结构（自然结构：
年龄、性别；社会结构：
阶级、文化、职业、地域、民族）影响教育结构
人口流动对教育提出挑战
（2）教育对人口再生产的作用（教育的人口功能）
教育是使人口结构趋向合理化的手段之一（改变人口性别文化、职业、城乡结构，人口迁移）
教育可以改善人口质量、提高民族素质
教育与社会生产力的相互关系
（1）生产力对教育有制约作用
生产力水平影响教育目的的确定
生产力的发展水平制约课程设置和教学内容的选择
生产力决定教育的规模和速度
生产力的发展制约学校结构
生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式
（2）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
教育再生产劳动力（潜在——现实；提高劳动力质量和素质）
教育再生产科学知识（舒尔茨：
人力资本理论）
教育与社会经济制度的相互关系
（1）政治经济制度对教育的制约作用——政治经济制度决定教育的性质
政治经济制度决定教育目的
政治经济制度决定教育的领导权
政治经济制度决定受教育的权利
政治经济制度影响部分教育内容
（2）教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）
教育培养合格的公民和各种政治人才
教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
通过教育制度，实现对受教育者阶级或阶层选拔，延续原有社会政治关系或加速改变旧的社会政治关系
教育与文化的相互关系
（1）文化对教育发展的制约关系
文化影响教育目的的确立
文化影响教育内容的选择
文化影响教育教学方法的使用
（2）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
教育具有传播和交流文化的作用
教育具有选择和提升文化的作用
教育具有更新和创造文化的作用
学校文化
（1）概念：
学校全体成员或部分成员习得且共有思想观念（最具决定作用，价值观念）和行为方式。
（2）校园文化可分为显性文化（校园的物质环境）和隐性文化（校风、班风、人际关系）
校园文化可分为：
校园物质文化（学校环境文化、设施文化）；校园精神文化（校园文化核心，观念文化）；校园制度文化（规范文化）
第四节教育与人的发展
人的发展概述
（1）人的发展：
作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
一为生理的发展，也称身体的发展（机体的正常发育、体质的增强）；二为心理的发展（精神方面发展：
认知、意向）
（2）青春期的生理变化
身体形态、身体机能、性器官
（3）人的发展规律
顺序性；阶段性（少年期：
危险期、心里断乳期）；不平衡性（身心发展的同一方面速度不同年龄阶段不平衡、身心发展的不同方面的发展速度不平衡，关键期、最佳期）；互补性（代偿，扬长避短）；个别差异性（性别，身心构成，发展水平、心理特征表现方式；因材施教）
影响人发展的因素
（1）相关理论
内发论（遗传决定论）：
强调遗传在人的发展中的决定作用；认为人的身心发展主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的
孟子：
主张“性善论”，“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也”
弗洛伊德：
人的性本能是最基本的自然本能，推动人发展的根本动因
威尔逊：
把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量
格塞尔：
成熟势力说，成熟机制对人的发展起决定作用，双生子爬楼梯实验
外烁论（环境决定论）：
人的发展依靠外在力量
荀子：
“人之性恶，其善者伪也”；“化性而起伪”；礼、义、法度引导本性
洛克：
白板说
华生、斯金纳
多因素相互作用论
（2）主要因素
遗传、环境、人的主观能动性、学校教育（主导作用、特殊功能）
第五节教育制度
教育制度概述
（1）含义：
广义——国民教育制度；狭义——学校教育制度（学制，核心，主体位置）国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的相互衔接关系
（2）学校教育制度在形式上的发展
前制度化教育：
适于人类早期的社会教育，实体化教育，意味着教育形态已趋于定型（教育实体的产生——形式化教育形态）特点：
教育主体确定；教育对象相对稳定；形成系列的文化传播活动；有相对稳定的活动场所和设施等；由以上因素结合而成的独立的社会活动形态
制度化教育：
正规教育——具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，从初等学校延伸到大学全日制职业技术训练的专业课程和机构
非制度化教育：
指出教育化制度的弊端，并非全盘否定；教育理念的差异；构建学习化社会
（3）教育制度的影响因素（建立学制的依据）
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
青少年儿童身心发展
本国学制的历史发展和外国学制的影响
西方发达国家现代学制发展历程
现代学制最早出现在欧洲；学校系统自上而下发展（最早的中世纪大学-古典文科中学-大学中学系统）自下而上发展（国民小学-中学-高等职业学校）
（1）双轨制：
19世纪欧洲分为两个互不相通的轨道：
资产阶级子女（自上而下，大学到中学，较强学术性）；劳动人民子女（小学-中等职业学校，培养劳动者）；代表：
英国、法国、联邦德国
（2）单轨制：
19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，特点是所有学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，普及教育，提高国民素质
（3）分支制（分支型学制或中间型学制）：
20世纪上半叶苏联建立，介于双轨制和单轨制；初等教育阶段强调共同的基础性教育，中等教育分为职业教育和普通教育阶段。
特点：
上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业学校）畅通；有利于教育普及，使学术性保持较高水平，但由于课时多、课程复杂、教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学不够灵活
我国现代学制的沿革
清末才出现，“废科举、兴学堂”，开始现代学制改革
（1）旧中国的学制
壬寅学制：
1902年，第一个现代学制——壬寅学制，又称《钦定学堂章程》，以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行
癸卯学制：
1904年，《奏定学堂章程》，该学制主要继承了日本学制，是中国实行的第一个现代学制。
明文规定教育目的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反映了“中学为体，西学为用”不许男女同校，轻视女子教育，半封建半殖民地社会
壬子癸丑学制：
1912-1913年，第一次规定男女同校，该学堂为学校，第一个具有资本主义性质的学制
壬戌学制：
1922年，美国学制为蓝本，又称“新学制”“六三三学制”，明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段依据，我国现代学制史上第一次
（2）新中国的学制改革
1951年年颁布新学制：
10月1日，《关于学制改革的决定》，确定新中国第一个学制
1958年的学制改革：
9月《关于教育工作的指示》，“两条腿走路”的办学方针和“三个结合、六个并举”的具体办学原则
1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》——加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；对学校教育实行分级管理
1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》：
两全面、两重点——20世纪末21世纪初我国发展的总目标；调整教学结构；改革办学体系；改革高校招生和毕业生就业制度
1995年颁布《中华人民共和国教育法》：
学前制度、初等教育、中等教育和高等教育的学制，实行九年义务教育制度
1999年颁布《中共中央国务院关于深化教育改革，全面
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