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归因研究模型
第二节 归因研究的综合模型
韦纳（1986，1992）对归因领域的研究进行了总结，综合了一个归因研究模型（见图3-2），这个模型基本上涵盖了所有的归因研究。
按照这一模型，韦纳认为，从研究对象来看，归因研究可以分为两类，一类研究影响归因的因素即所谓的“归因的前因”（theantecedentsofattribution）；另一类则研究归因所导致的后果即“归因的后果”（theconsequencesofattribution）。
归因的前因指影响归因的因素，即导致人们将某个事件归因于某种特定原因的因素，有时也称做归因的前提条件，如情境的特点、个人的经验；归因的后果指受归因影响的因素或者说归因所导致的后果，如情绪反应、后继行为的努力程度。
这两类研究各自所关注的焦点是不同的：
前者致力于探索归因活动的认知侧面亦即归因是怎么进行的，后者则致力于探索归因的动力特性亦即归因会对个体产生怎样的激励作用。
或者可以说，两类研究关注的时间段是不同的，前一类关注的是得出原因之前发生的事情，后一类则关心得出原因之后发生的事情。
从两类研究之间存在的这一区别出发，韦纳将前一类研究称为归因过程（attributionprocess），而将后一类研究称为归因相关过程（attributionalprocess）。
图3-2归因研究的综合模型
（资料来源：
Weiner，1986，1992）
一、原因知觉与原因维度
为了更好地理解这一模型，首先我们要解释归因研究中的两个关键概念：
原因知觉和原因维度。
（一）原因知觉
原因知觉指的就是由归因所得出的原因，也就是说，通过归因的过程所寻找到的对事件的解释，例如，我们将成功归因于自己的努力、朋友的帮助、天时地利等，这些就是“原因知觉”。
之所以称做“原因知觉”，它强调的是这些原因是个体所“知觉”到的原因，而不一定是真实的原因；它是主观的心理解释，而非客观的事实真相。
但是，原因知觉的准确性并不重要，重要的是它是被个体所“意识”到的原因；如果真实的原因不被个体所意识到，它就不能对个体发挥应有的影响。
1．学业成败的常见原因知觉
无论在国内还是国外，归因研究中有许多是针对学业成败进行的。
例如，我们在上文曾经介绍过，韦纳认为成就领域中的常见原因知觉就是能力、努力、任务的难度、运气。
在此，我们将国外和国内其他研究者的结论总结如下（分别见表3-2和表3-3）。
表3-2学业成败归因的原因知觉（国外）
弗里兹
（1976）
埃利格和弗里兹
（1979）
弗里兹和斯奈德（1980）
库柏和伯格
（1980）
伯格、库柏和吉德（1982）
努力
能力
运气
其他人
心境
任务
稳定努力
任务
能力
稳定努力
心境
内部动力
不稳定的努力
个性
运气
不稳定的努力
能力
兴趣
任务
稳定的努力
其他不稳定努力
典型的努力
学术能力
及时的努力
注意
任务
教育
先前经验
态度
能力
及时的努力
稳定的努力
注意
题材
指导和教育
其他学生的影响
安德森
（1983）
威尔逊和帕尔默（1983）
巴一托柏、德格和科那尼（1984）
研究1
研究2
研究1
研究2
行为准备
经验和技能
努力水平
一般知识
智力
生理属性
记忆
外部因素
品质作风
努力
运气/机会
任务特点
兴趣
努力
能力
任务特点
兴趣
测验准备
对学习的努力
学习过程中注意的集中
教师的能力
兴趣
测验过程中的觉醒
成功的志愿
作弊
家庭的帮助
能力
测试准备
学习过程中注意的集中
对学习的努力
自信
聚精会神的阅读
测验过程中的觉醒
作弊
测验的难度
教师能力
喜欢的教师
表3-3学业成败归因的原因知觉（国内）
杨心德
（1987）
林钟敏
（1991）
（成功）
孙煜明
万翼
（1992）
（失败）
康英
（1992）
（1991）
（成功）
（1995）
（成功）
（1995）
（失败）
教师、家长、同学等的帮助
难度
机遇
学习目的
学习兴趣
智力
努力
身体健康
努力
注意集中
学习方法
情绪或心境
兴趣
家庭环境
外向
教学情况
教师影响
性格特征
能力
努力
心情轻松
考题容易
教师水平高
运气好
朋友帮助
考前突击
准备
长期努力
考试策略
能力
考题
他人
一时努力
动机
行为
长期努力
考试策略
行为
一时努力
动机
能力
他人
心情
成绩
家庭环境不好
学习不认真
教师帮助不够
学习兴趣不够
基础差
教学难度太大
学习方法不好
智力较差
学习不努力
学习目的不明确
努力
心情
能力
环境
题目
可以发现，这些研究结论具有一定的一致性，有些原因知觉出现的频率比较集中，如努力、能力、难度、教师等。
这些与韦纳的研究结果大体上是一致的即在成就领域中，常见的原因知觉有能力、努力、运气、任务难度、教师、心境、健康、疲劳等。
2．意料之外和意料之中的成败的原因知觉
在本章开始的部分，我们曾经提过，意外的事情更能激发人们的归因活动，如一向成绩很差的学生考了90分，大家会很好奇他是怎么做到的；但一向成绩很好的学生考了90分，没有人会去问为什么。
这种差异不仅表现在归因活动发生的可能性上，还表现在重要原因的排列次序上，见表3-4。
表3-4不同情境中的原因知觉次序
结果
原因知觉排列
预料的失败
意外的失败
预料的成功
意外的成功
题目难度
题目难度
能力
运气
努力
努力
努力
努力
能力
能力
运气
能力
运气
运气
题目难度
题目难度
（资料来源：
孙煜明，1993）
表3-4表明，人们对预料的结果往往产生努力、能力等个体自身的归因，而对意外的结果往往进行自身以外的归因，如运气、难度等。
我们还可以发现，对于失败的结果──无论是成功还是失败，人们首先想到的就是任务太难。
这种失败时的外部归因其实反映着人们的一种自我防御倾向──将失败推委于外部原因，从而摆脱了自己的干系，于是可以避免自卑、自责，减轻心理负担。
研究还发现，一般而言，失败比成功更能引起归因活动，也就是说，当别人或自己成功时，我们不一定会追问其中的原由，但如果别人或自己失败了，我们往往会追寻其中的原委。
3．不同文化背景下原因知觉的差异
不同文化背景的人们在进行归因时，其原因知觉是否存在差异？
跨文化研究的回答是肯定的。
例如，特里安迪斯（Triandis，1972）发现，美国、希腊、印度、日本四个国家的被试在原因知觉及其排列上都不相同，见表3-5。
表3-5不同国家被试对成功的原因知觉和排列顺序
美国人 希腊人 印度人 日本人
1 努力工作 忍耐 机智 努力
2 能力 毅力 领导权力 毅力
3 努力 能力 庞大军队 忍耐
4 专心致志 努力 有计划性 能力
5 忍耐 勇敢 一致性 刻苦钻研
6 有计划性 合作 纪律 合作
7 准备 状态 进取心 勇敢
（资料来源：
转引自孙煜明，1993）
我国学者的研究也有相似的发现。
孙煜明（1991）以来自中国、日本、韩国以及南亚、美洲、欧洲六个国家或地区的就读于美国的大学生作为被试，比较他们对于能力、努力、运气、心境四种原因的评定。
结果发现，对于能力，美洲和欧洲被试最为强调；对于努力，南亚和中国被试最为强调；对于心境，中国和欧洲被试最为强调；对于运气，中国被试最为强调。
可见，在不同的文化背景下，人们对于导致成功的原因的解释具有各自的特点。
此外，还有一个比较有趣的现象：
西方人失败时多进行外部归因如运气不好、难度太大，而成功时多进行内部归因，如自己有能力；而东方人恰好相反，失败时往往进行自我检讨，将原因归结为自己努力不够、能力有欠缺，而成功时则归因于天时、地利、人和、领导的关怀、朋友的支持等。
这也反映了不同的文化背景对于人们思维方式的影响。
（二）原因维度
尽管人们常用的原因知觉表现出一定的一致性，但具体到某个事件，原因知觉可能是难以穷尽的，例如，对于考试的失败，大家可以列举出众多的原因：
天气太热、环境太吵、看错了题目、考前复习不够、发挥失常、生病、头天夜晚失眠、有心事无法集中精神……而在不同的情境中，原因知觉更是千差万别，例如，对于成就情境中的成败，原因知觉是聪明、刻苦、有恒心等，而对于人际交往情境中的成败，原因知觉则是漂亮、热情、有涵养、有魅力等──显然是不一样的。
那么，这些不同的原因知觉之间有没有共同的特性呢？
换句话说，能不能对形形色色的原因知觉进行概括化的分类呢？
能否将成就活动与人际活动等不同领域的原因知觉进行比较呢？
如果对这些问题的回答都是否定的，那么归因研究的意义就相当有限。
所幸的是，研究表明这些可能是完全存在的，这就是关于原因维度的研究。
所谓原因维度就是原因知觉内在的共同特性，例如，能力、努力虽然是两种不同的原因知觉，但它们具有一个共同的特点：
都是个体内在的因素；又如，运气和能力虽然是不同的原因知觉，但它们也有一个共同特点：
都是不受个体控制的……原因维度的存在使得归因研究由简单的原因描述上升到原因的分类和原因结构的确定上，因此，它被认为是归因研究中的关键部分，是归因理论体系得以进一步发展的必要部分。
可以说，关于这方面的最早的研究始于海德（1953）。
他曾提出，行为是内部因素和外部因素的函数，也就是说，我们可以将内部原因和外部原因看做是一个连续体的两个端点，能力、努力处于行为者自身的内部原因这一端，任务难度、运气则处于外部环境原因这一端。
──这其实是原因知觉的单维度假设，具体来讲后来韦纳所谓的原因源维度。
罗特对于原因维度的研究也有一定贡献。
罗特（1966）的控制源理论认为，人们的控制信念大致有两类：
内控与外控，前者认为事情是由自己控制的，后者认为事情由外部原因控制，自己是无能为力的。
对于这一观点，我们初步的印象往往觉得它与海德的观点相同，也是单维度假设，但是事实并非如此。
只要仔细想一想，我们就能发现，罗特的理论其实涉及到原因知觉的两个不同维度：
一个是海德率先论及的原因源维度，一个是韦纳后来确定的可控性维度。
也就是说，所谓的“控制源”其实是糅合了这两个维度的一个整合的概念，而不再单纯是海德的内部原因和外部原因。
当然，罗特本人未必意识到了这一点，或者说，他并不关心这一问题；但为了理论上的清晰性，我们应当澄清这一问题，指出海德和罗特观点的不同。
在海德和罗特工作的基础上，韦纳先后确定了另外两个原因维度：
稳定性和可控性，进而形成了成就归因的三维度模式，这一模式是当代原因知觉分类的代表性观点。
韦纳认为最主要的原因维度有三个，即稳定性、可控性、原因源。
对任何一种原因知觉我们都可以从这三个方面进行分析。
我们曾经在本章第一节对这个问题作过介绍（表3-1）。
下表则提供了韦纳对成就和社交两种领域中的成败结果的原因知觉的维度特点的分析。
表3-6成就与社交成败的常见原因知觉的维度分析
动机范围
成就
社交
内部—稳定—不可控
内部—稳定—可控
内部—不稳定—不可控
内部—不稳定—可控
外部—稳定—不可控
外部—稳定—可控
外部—不稳定—不可控
外部—不稳定—可控
天资差
从不学习
考试那天生病
考前未复习
学校要求严格
教师偏见
运气差
朋友没能提供帮助
体态不吸引人
经常不整洁
被邀请时咳嗽
事先未打电话
宗教限制
拒绝者总是喜欢在晚上学习
拒绝者那晚必须陪伴生病的母亲
拒绝者那晚在看电视
（资料来源：
Weiner，1992）
二、影响归因的因素（归因的前因）
归因的前因涉及的是这样一个问题：
人们对成败结果的原因是怎样进行推断的？
是什么在影响着人们对于原因的解释？
如对于相同的结果，为什么有的人归结为努力或能力，而有的人却归结为运气或环境的影响？
为了回答这个问题，我们必须寻找对归因过程有重要影响的一些因素，亦即归因得以进行的一些线索或前提条件。
归因赖以进行的线索很多，也很复杂，但总的来看，这些因素大致可以分为两类即环境因素和归因者自身因素。
下面将讨论这两类中经常出现、并且有重要作用的一些线索。
（一）环境因素
需要指出的是，我们在区分自身因素和环境因素时，是从进行归因的那个个体的视角出发的，也就是说，这种分类是以归因者作为参照点的，而不是行为的发起者。
因此，“自身因素”指的是归因者自身的因素，环境因素指的是归因者自身而外的所有因素，包括与行为者有关的因素。
例如，教师在对学生的成败进行归因时，归因者是教师，行为者是学生，对自身因素和环境因素的划分是从教师的视角出发的，自身因素是和教师有关的因素，环境因素是指教师自身以外一切因素，包括与学生有关的因素。
当然，在自我归因中，由于归因者与行为者是同一个人，没有必要强调这个问题。
但在他人归因中，两者并不重叠，因此，有必要指出：
与行为者有关的因素是环境因素，而不是自身因素。
例如，当教师对学生的成败进行归因时，教师可能会考虑学生以前的成绩状况，在这里，“学生以前的成绩状况”不能归属到自身信息中，而是属于环境信息，因为相对于教师而言，它是教师自身以外的信息。
1．情境的特征
行为者所处的情境也会影响归因。
例如，文化背景对于归因就有相当明显的影响。
东西方文化背景下的个体往往对于成败有着不同的解释，例如，成功时东方人倾向于进行外部归因，西方人则倾向于进行内部归因，失败时东方人更多地进行内部归因，西方人更多地进行外部归因，这体现出不同的文化氛围对于归因的影响。
竞争情境与合作情境也会影响我们对于原因的分析。
对于自己的成败，在竞争情境中，人们倾向于进行能力归因，而在合作情境中，则倾向于进行努力归因。
学校教育有时比较强调竞争，我们应该注意它对于学生归因的不良影响。
这种不良影响主要表现在失败的情况下。
成功时进行能力归因未尚不可，但如果长期对失败进行低能力归因，长此以往，将会对学生的自我概念产生消极的影响。
此外，不同的场合也会对归因产生一些影响。
在公开的场合，我们会发现，人们对成功往往进行外在归因、对失败进行内在归因。
但这不一定是人们真实的态度和想法，私下里他们可能觉得失败并非是自己造成的，而成功主要得力于自己的努力经营，只不过在公开的场合，由于多方面的原因，情况可能会发生一些微妙的变化，如为了领导的面子、顾虑众人的非议等。
2．社会常模信息
社会常模信息指的是同一种活动中多数人的成败结果，它也经常被用作归因的信息或线索。
的确，在分析某个人成功或失败的原因时，我们常常会考虑这种活动中其他人的情况，将这个人和多数人进行比较，从中分析原因。
一般来说，如果一个人的结果和其他多数人的结果相同，我们倾向于进行任务难度方面的归因。
具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下成功，我们会认为他成功的原因是任务简单；如果他在多数人都失败的情况下失败，我们会认为他失败的原因是任务太难。
相反，如果一个人的结果和多数人的结果不同，我们则倾向于进行个人方面的归因。
具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下失败，我们会认为失败的原因在于这个人自身，他没努力、他这方面的能力较弱；而如果一个人在多数人都失败的情况下成功，我们会认为成功的原因是他很努力或者他很聪明。
3．特定的行为线索
在我们寻找自己或他人行为的原因时，我们总可以从环境中发现一些相关的信息，以此作为归因的线索。
例如，小乐很顺利地通过了英语四级考试，并且拿了高分，为什么呢？
这时会有一些特定的信息为这个判断提供线索：
别的学生在运动场玩的时候，小乐在教室里背单词；别的学生在假期里打工挣钱，他利用假期上了一个英语培训班；小乐的书柜里有很多英语资料；小乐走路的时候也戴着耳机练听力……这些信息提示我们：
小乐英语学得好是因为他刻苦。
我们利用环境信息进行归因的过程有些类似于贝姆的自我知觉过程，也就是说，我们可以从一些外在的行为来推断内部的精神世界，如某个同学的磁带全是摇滚乐，他收集了很多摇滚歌星的资料，别人都叫他“滚石”……通过这些外在信息，我们可以判断：
他喜欢摇滚乐。
4．行为者过去的成败经历
行为者过去的成败经历也是一种常用的环境信息。
例如，如果一个学生多次在数学比赛中名列前茅，我们会作出“他很聪明”的归因；如果他偶尔出现失败，我们则会作出“他运气不好、发挥失常”的归因。
又如，如果一个学生以前一贯考得很差，而这次考了90分，我们会认为这是因为他“运气好，瞎猫碰上了死老鼠”，或者“题目简单”甚至怀疑他作弊。
再如，如果一个学生成绩经常不太稳定，有时好、有时坏，那么，对于他的行为我们倾向于进行“努力”归因──如果他考好了，我们会认为这是努力的结果，如果考得不好，我们会认为他没好好学。
从这些例子中可以发现，一个人过去的成败经历成为了我们对他的行为后果进行归因的重要线索。
这种信息不仅可以使我们得出某种原因知觉，还可以影响这种原因知觉的权重──也就是说，我们对这种原因知觉的重要性的评价。
例如，小乐以前英语成绩并不好，高中时英语考试经常不及格，但在大学里顺利通过了四级；那么，“以前英语不好”这个信息就会增加“刻苦学习”这个原因知觉的权重，也就是说，我们更能肯定“刻苦学习”这个原因在导致“通过四级”这一结果中的重要性。
5．行为者成绩的变化
行为者成绩的变化也会成为归因的前提。
例如，学期开始时，学生甲成绩比学生乙低，学期中，甲的成绩稳步上升，而乙的成绩不断下降，最后在学期结束时，甲的成绩比乙的成绩高。
在这个情境中，通常我们会认为乙聪明、能力强，而甲刻苦、学习努力。
因为我们会从两个人成绩水平的变化中获取某种信息。
6．反馈信息
某些反馈信息也是一种重要的环境信息。
尤其是当我们对自己的行为进行归因的时候，来自他人的反馈就显得更为重要。
如对于学生而言，最重要的环境信息就是来自教师的反馈。
反馈信息的内容非常丰富，它不仅仅局限于言语信息，别人的情绪反应、行为都有可能成为我们归因的线索。
（1）教师的归因。
研究发现，学生对自己学业的归因直接受到教师归因的影响。
当学生失败时，如果教师说：
“假若你努力地学，我相信你能考得更好。
”那么学生就倾向于认为自己没考好是因为自己不够努力；而假若教师说：
“你这个木头脑袋！
又考这么差！
”学生就会觉得自己失败是因为自己笨、不够聪明。
对于年龄较小的学生而言，这种影响就更为明显，因为他们的自我意识还未得到充分发展，缺乏对实际情况进行自我分析的能力，并且，他们总是倾向于不加分析地接受教师的观点和评价，因为教师对于此阶段的儿童是当然的“权威人物”。
所以，教师一定要注意自己的言语信息对于学生的影响。
（2）教师的情绪。
教师的情绪也可能成为学生进行自我归因的线索。
甚至可以说，这是最重要的一种反馈信息，因为它经常是自然流露的，并且很多教师完全忽略了自己的情绪对学生的影响，他们可能懂得有些话不能说，比如“笨蛋”“傻瓜”，但不懂得应该控制自己的表情。
无论是常识还是科学研究（Weiner，Graham，Stern，&Lawson，1982）都可以告诉我们，由于低能力而导致的失败会引起教师的怜悯或同情，例如，教师通常不会苛责智力水平低下的学生，而是同情他们；相反，如果失败是由于不努力所导致，教师则会感到愤怒，例如，教师对很有天赋但不做作业的学生，会“恨铁不成钢”。
这已经成为每个人的常识，因此，也成为我们进行归因推断的前提。
那么，当一位教师对某个学生的失败表示同情或愤怒时，这个学生就会以教师的这些情绪反应为线索，来判断自己成败的原因。
如当学生失败时，如果教师不仅不感到愤怒，反而还安慰学生，那么，学生就会认为自己笨。
这个结论的推理过程是：
如果我聪明，那么教师应该对我的失败感到愤怒才对；现在教师不生气，这说明他将我看作是弱者、是同情的对象。
可见，学生会基于教师的情绪反应而获得有关成败原因的信息。
格雷厄姆（Graham，1984）的实验验证了这个观点。
被试是六年级的学生，主试让被试玩字谜游戏，由于游戏很难，被试的努力总以失败告终；然后主试对被试作出某种情绪反应，或是同情、或是愤怒、或不表达任何情绪；最后要求被试报告对自己失败的归因。
结果发现，当主试表达同情时，被试最有可能进行“低能力”的归因；当主试表达愤怒时，被试最有可能进行“不努力”的归因。
（3）教师的行为。
教师的某些行为也会成为学生归因的线索，如在学生失败或成功后，教师是表扬还是批评、是帮助还是忽视，都会影响学生对原因的分析。
我们先来看看表扬、批评对归因的影响。
通常我们认为，表扬会导致积极的后果，而批评会损伤学生的自尊和动机。
但事实并非完全如此。
如归因研究表明，表扬或不批评可能成为低能力归因的线索。
归因研究已证明，表扬和批评与努力这一原因知觉有关（Weiner&Kukla，1970），由于努力而成功的学生会受到极大的表扬和奖励，由于不努力而失败的学生则会受到严厉的批评或惩罚，因此，教师的表扬或惩罚成为学生推断自己努力程度的一个线索。
并且，在成人及年长儿童看来，能力和努力是相互补偿的（Nicholls，1978），一个人付出的努力越多，他的能力就被知觉为越低；反之亦然。
结合以上两方面的原理，我们可以作出以下推论：
当学生成功时，如果他得到了表扬，他会进行高努力的归因，而高努力归因会削弱能力归因，因此他会觉得自己能力低；相反，如果学生在成功时遭受教师的批评，学生就会觉得自己努力不够，而一个人觉得自己付出的努力越少，就会觉得自己的能力越高，亦即低努力越发反衬出较高的能力水平。
同样，当学生失败时，如果他得到教师的批评，他会进行低努力归因，而低努力则暗示着高能力；但如果教师不批评他，他就会觉得“我已经尽了全力”，而这种高努力则暗示着低能力。
可见，失败时不批评学生未见得能保护学生的自尊，反而可能降低自信；教师未见得要对学生的每次成功都作出表扬，不表扬反而可能会增加学生的自信。
巴克等人的实验研究证实了这一结论。
被试为两组4~12岁的儿童，分别让他们看两段录像片，片中的儿童在解一些相当容易的数学题。
一段的情景是：
所有的儿童都成功地解决了这些问题，但只有一个儿童受到了教师的表扬，其他儿童都只是得到了一般的中性反馈（即仅仅被告之答案的正误）；另一段的情景是：
所有的儿童都没有解答出题目，但只有一个儿童受到了批评，其他儿童只是得到中性的反馈。
看完后，让被试对片中的两个儿童的努力程度和能力水平进行评定。
结果表明，被试认为，成功后得到表扬的儿童能力水平比其他儿童低，失败后受到批评的儿童比其他儿童能力水平高（Barker&Graham，1987）。
这一结论在真实的课堂情景中也可得到印证。
例如，帕森斯等（Parsons，etal，1982）对四、五、六三个年级数学课堂上教师的反馈方式进行了观察，他们发现，教师批评的频率与学生自我概念呈正相关，也就是说，受教师批评越多的学生，其自我批评越高；而表扬与自我概念之间不相关。
他们进而认为，那种认为教师应尽量避免批评、而应多作表扬的观点忽视了情景在解释信息的含义中的决定作用。
一个好的批评能起到表扬所能带来的积极效果；过多的或不加区分的表扬是毫无意义的；另外，不与教师对学生的期望相一致的那种不诚实的表扬会对学生产生不良影响。
随着归因理论的发展，表扬的多侧面的效果越来越明显。
这也是归因研究的意义之一。
笔者认为，表扬和批评的效果至少与两方面的因素有关：
（1）特定的成败情景（包括与他人情况的比较、过去的成败经验）；
（2）个体的自我系统的特点，如
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