学生中的欺凌与疑似欺凌校园欺凌的判断标准.docx
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学生中的欺凌与疑似欺凌校园欺凌的判断标准
这里要谈的校园欺凌并不是孩子心目当中的欺凌。
研究表明，小孩子对于什么是欺凌有着不同于成年人的判断。
[1]比如说，我在小学低年级跟别人发生冲突，只要自己吃亏，就会觉得受人欺负了；可要是冲突因我而起，招惹在先，那么，就算自己吃亏，也不会感觉受人欺负。
小时候我觉得欺负女生是十分光彩的事，到了初中我才认为欺负人是可耻的事。
那时的我再也不会把不小心伤害到人看作欺负，只把故意伤害看作欺负。
小学时，我眼里的欺负都是可见的身体伤害和物质损失；初中时，我把直接的精神伤害也看作欺负；到了高中，我才逐渐明白，把人害到从内心承认自己受到欺负原来是深深的伤害，那才是真正的欺凌；上了大学，我更加明确，所谓欺凌，就是把人伤害到无力招架以致陷入自感窝囊和自我贬低的痛苦之中。
[2]可见，不同年龄阶段的孩子对欺凌有不同看法。
校园欺凌干预当然要充分照顾这种认识上的年龄差异，但干预者心中需要一个明确的欺凌概念，需要一套判断校园欺凌的统一标准。
这里要谈的校园欺凌也不是人们口头上常说的“欺负”或“欺凌”。
这两个用词在国人口语当中原本只限于运用身体或社会等方面的优势力量去攻击别人的身体，或者侵占别人的土地、房屋、财产、物品等。
无独有偶，英语中“bullying（欺凌）”也有相似的用法，它是一个经常与“teasing（取笑）”并用的日常用词。
[3]这种用法相当普遍，并沿用至今。
有的学者甚至在专门探讨校园暴力与欺凌防范的论著中，依然将"bullying"与"teasing""taunt""rejection"“exclusion”相提并论。
[4]日语“いじめ”的意思又不一样。
日本人起初用这个词来指家庭或群体中对行为出格、不合群的孩子进行孤立和隔离以警告他们要与大家团结一致、同心同德，后来才用这个词专指青少年当中的群体排挤。
[5]在北欧，“mobbing/mobbning”一词也是如此，人们起初用它指称生物界中的群体性围攻现象，后来才用以指称青少年中那种合伙挤兑某个同伴的现象。
这个词的用法跟日语“いじめ”相当接近，都是指群体排挤或团伙欺凌。
[6]可见，世界各地日常谈论校园欺凌使用的不同语词，所指的事实不尽相同。
但是，自20世纪70年代以来，世界各地在研究和干预校园欺凌的过程中相互交流、相互借鉴，逐渐形成了“欺凌”一词的国际通用规则。
作为一个国际通用的人造术语，“欺凌”不仅指个体欺凌，也指群体欺凌；不仅指身体欺凌，也指言语欺凌，还指关系欺凌或社交欺凌。
它们虽然分属不同类型，却有共同特点。
校园欺凌研究先驱奥维斯（DanOlweus）强调，欺凌是一种负面行为或攻击行为，并且重复地和多次地实施过，其中还存在力量的不均衡。
[7]人们曾经把这三个可观察的特点作为判断校园欺凌的基本标准，实践和研究却表明这三条判断标准存在缺陷。
总之，校园欺凌的判断标准还需要通过实践加以检验、修正和补充。
01
从身体欺凌到关系欺凌
电影《悲伤逆流成河》简直就是一部识别校园欺凌的标准教材。
主人公易遥是一名高中生，因母亲照顾不周而罹患妇科病。
她羞于启齿，一个人悄悄地找到一家小诊所去问诊，却又不幸被同学发现，由此衍生出一系列校园欺凌。
唐小米是刚刚转学过来的班级新成员，见易遥跟班长齐铭青梅竹马般的亲密关系，心生妒嫉。
她跟踪易遥到小诊所，用手机拍下易遥从诊所出来的痛苦模样，还暗示易遥：
我知道你得了湿疣。
这种威胁令易遥惊恐得束手无策。
唐小米背地里将易遥得病的事告诉给新结识的伙伴，她的同伴开始在同学当中大肆宣扬。
她们告诉同学们湿疣是一种性病，特别容易传染，还私底下叫易遥“病原体”。
她们骂易遥脏，造谣说易遥生活不检点，进而污蔑她母亲也生活不检点……易遥深受疣病折磨，有口难辩。
这是典型的言语欺凌。
同学们听信唐小米及其同伙，开始厌恶并排斥易遥。
同学们议论纷纷：
既然易遥得了传染病，又没治好，那就别来学校。
唐小米带着大伙疏远易遥，不跟她交往，还怂恿别班同学不要搭理易遥。
有一次，易遥因为忘带卫生巾在卫生间求助，她的同班同学竟然劝阻别班同学出手相助。
他们还在集体活动中合伙排挤易遥，捉弄她、阴损她。
有一次，全班即将乘大巴前往科技馆参观，易遥把书包放在座位上急忙下车上厕所。
司机开车前特意询问还有谁没来，唐小米抢着回答说：
“少一个，班长直接去科技馆跟我们会合。
”全班同学心照不宣，任由大巴落下易遥开走了。
唐小米还趁易遥不在，擅自拿易遥书包里的钱请全班同学吃蛋糕。
易遥忍无可忍，把唐小米按在地上，疯狂地撕打她，结果引起公愤。
易遥甚至成了全校同学的公敌，连发小齐铭都误解她、嫌弃她。
易遥感到孤立无援。
这是典型的关系欺凌。
以唐小米为首的一伙学生不但肆无忌惮地花掉易遥看病的钱，从捉弄易遥中取乐，还多次将易遥的书包扔进水塘，在易遥的背上又是泼墨水又是贴脏纸。
他们还动手直接攻击易遥，有的人将吃剩的饭菜倒进她的盘子里，有的人往她嘴里塞粉笔灰，有的人往她头发上粘口香糖，有的人用打火机烧她的头发。
大冬天，有人竟然从教学楼上朝她泼冷水。
看到她从头湿到脚的狼狈样，众多围观者忍不住哈哈大笑。
攻击的尺度越来越大，一群女生甚至合伙把她按倒在地，扒掉她的衣服，将她的丝袜套在她的头上，还威胁说：
“你要是敢告诉老师，明天学校里到处都会是你的照片。
”易遥无法保护自己，感觉就像活在地狱里。
这是典型的身体欺凌。
以上所述正是学校中三类常见的学生欺凌。
其中，言语欺凌和身体欺凌都有主动而明显的外在表现。
学生们比较容易感受到它们的存在，也容易感受到它们的伤害，因而会尽可能避免从言语和肢体上攻击自己的同学。
关系欺凌却不一样，它让受欺凌者痛苦不堪，却又无从反击，甚至无法投诉。
首先，它经常是消极的，欺凌者仿佛没有主动做什么，只是不理睬人家，不跟人家来往而已。
第二，它相当隐蔽，似有似无，不一定明显地表现出来。
第三，它跟正常的人际疏远的界线不明显，学生们容易把孤立和排斥某个同学视为性格或兴趣不合的自然反应而不以为意。
第四，不少学生并没有意识到孤立和排斥同学也会造成伤害，更没有意识这会让言语欺凌乃至身体欺凌有恃无恐。
校园欺凌，特别是中学生当中发生的典型欺凌，通常始于言语攻击。
这类攻击如果没有得到及时遏制，最终会恶化为肢体攻击。
同学间的言语欺凌之所以没有停止，最终演变成身体欺凌，往往是因为得到了同伴群体的默认或支持，甚至这个群体本身就已经形成了欺凌的氛围。
言语欺凌不止，最终发生身体欺凌，往往是因为被某些人欺凌的对象同时也是全班同学或多数同学孤立排斥的对象。
一个班级长期存在言语和身体欺凌现象，关系欺凌在暗中起了关键作用。
以上分析其实是在考察校园欺凌概念的外延，同时也是在提示起始性反欺凌教育的一项基本内容。
作为教师和家长务必使孩子明白：
恃强凌弱，攻击和伤害同学的身体，损坏同学的衣物，抢夺和讹诈同学的钱财，迫使同学为自己效劳，固然是欺凌；说同学的坏话，违背同学意愿传播其隐私，或者无中生有造谣、传谣，毁坏同学的名声，用粗话、脏话辱骂同学，给同学取叫不雅绰号，用语言威胁恐吓、折磨、羞辱同学，也是欺凌；活动中故意忽视和排斥同学，挑拨离间破坏同学关系，倚众欺寡，结伙疏远、孤立和排挤异己，还是欺凌。
这样的认知可以指导学生们避免漫不经心，以为只要不是身体攻击就不算欺凌，从而避免在肆无忌惮的言语攻击或社交攻击中陷入校园欺凌的麻烦。
02
打架互怼与欺凌
上面的分析也在不断地暗示，并不是所有的身体攻击、言语攻击、社交攻击统统都是欺凌，并不是任何学生冲突或伤害事件都可以当作校园欺凌来对待。
一种攻击或伤害被视为校园欺凌，需要满足一些基本的条件。
欺凌在校园中常见的表现各色各样，以大欺小、恃强凌弱、仗熟欺生、倚众欺寡、仗势欺人、欺软怕硬、欺善怕恶，如此种种，不一而足，本质上都是将身体、个性或社会等方面的优势力量滥用于伤害无辜的弱小，其明显的特点就是双方力量不均等。
这是校园欺凌认定的第一条基本标准。
这条标准将欺凌与学生当中普通的打架斗殴、互怼相骂、互不理睬之类的冲突区别开来。
你打我一拳，我踢一脚；你诅咒我一下，我就骂你两句；你不理我，我也不睬你……这些日常所见的学生冲突大体上都是势均力敌的冲突，或者说是涉事双方自认为势均力敌的冲突。
尽管它们属于学校不许的不良行为，但学校并不会将其当作校园欺凌来处理。
麻烦的是，学生中实际发生的冲突远比理论想象复杂得多，给校园欺凌的认定和处理带来了许多挑战。
例如，那些学生约架事件就常令人哭笑不得。
约架时，双方显然都互不服气；打斗的结果却很可能有赢有输，甚至有一方最后被打得没有还手之力。
校方得知情况之后怎么处理？
将它们当作欺凌事件处理么？
又如，倘若一个性格强悍、出手凶狠的小个子把一个人高马大、性情温和的同伴修理得黯然神伤，怎么处理？
这显然不是“以大欺小”。
可总不能另立一个“以小欺大”的新名目吧？
那是不是就把它当“恃强凌弱”论处呢？
再如，若是遇到一个高年级学生与两三个低年级学生发生冲突，双方各有损伤，身为教师怎么办呢？
算“以大欺小”，还是算“倚众欺寡”？
老师们处理起来可真是左右为难！
诸如此类的困惑表明，学生冲突中双方是否势均力敌并不是一个简单明了的问题。
身在一线的老师有时很难对此进行评估，机械地套用前面所说的“以大欺小”“恃强凌弱”“倚众欺寡”“欺软怕硬”“欺善怕恶”于事无补。
其实，判断冲突双方是否力量不均，另有更加直观而简便易行的方法。
只要查明学生冲突之中是不是有一方无法招架或无力有效保护自己，就可以做出较为准确的判断。
就像电影《悲伤逆流成河》中的易遥，她难以启齿的隐私被人恶意披露，还遭人造谣诋毁有口难辩，受人排斥孤立无助，被人扒衣服难以反抗，这些都是判定她受到同伴欺凌的重要依据。
很显然，一方无法招架从而无力自保，乃是认定冲突双方力量不均等的一个操作性标准。
03
打闹捉弄与欺凌
不过，并不是任何力量不均等的学生冲突都可以算作欺凌。
如果一个身强力壮的学生匆忙跑动中不小心撞倒了一个身体单薄的小个子，即使造成了严重的伤害，也没有哪个老师会把这种事故当作欺凌事件来处理。
这意味着欺凌是一种蓄意加害，或者说，欺凌中的加害者怀有主观恶意。
[8]这是判断校园欺凌的第二条基本标准。
这条标准不但把欺凌与无意的伤害行为区别开来，也把欺凌与相互取乐的玩笑打闹行为区别开来。
问题在于，行为人的主观恶意是一种内部状态，不能直接观察。
更何况孩子们朝夕相处，少有人一开始就对同学充满明显的恶意。
即使发生矛盾纠纷和伤害事件，许多时候伤害者的恶意也并不明显，很难识别，很难确认。
学生们有成年人瞧不上、看不惯的许多貌似无聊的恶趣味。
他们嘻嘻哈哈，说说逗逗，打打闹闹，相互取乐。
就算有人稍有过分之举，大家通常也不以为意。
这是再常见不过的学校生活场景了。
没有人会把这样的玩笑打闹当成校园欺凌来防范和处理。
可是，有的时候，玩笑打闹过火就会演变成纠纷和冲突。
冲突中，有人可能占便宜，有人可能吃亏。
吃亏的学生向老师投诉，说自己被人欺负了。
这个时候，敏感的老师就会很为难。
她心知肚明学生们玩笑打闹的初衷是相互取乐，但她不能肯定玩笑打闹过火、演变成冲突的过程中，占便宜的那一方是不是心生了某种恶意。
作为老师该怎么办呢？
她该把发生伤害的学生打闹当成欺凌事件来处理吗？
这个问题留待最后回答。
我现在急于说明的是，识别校园欺凌的第二条基本标准也把欺凌与单方面取乐却没有伤害故意的取笑、捉弄、恶作剧区别开来。
但是，其中的分别非常微妙，更加不容易把握。
一般情况下，几乎每个班级都有一两个经常被同学们拿来取笑、捉弄和恶作剧的对象。
这种陋习自有学校以来似乎就存在，并且从未绝迹。
如果被取笑和捉弄的学生明白同学们并无伤害自己的意图，不过是在拿自己开玩笑、找乐子，他或许会泰然处之，或者虽不情愿却只好尴尬地接受。
可是，心胸再宽广的孩子，也忍受不了同学们长期的取笑和捉弄。
万一哪一天同伴们恶作剧过分，他表示不悦和不能接受，大家却不以为意，一如既往取笑他、捉弄他，作为老师怎么办？
把它当成校园欺凌来论处吗？
照理来说，在当事人已经表示不悦和不接受的情况下，同学们继续恶作剧，那就很难否认他们主观上没有恶意了。
可要是所有的学生都信誓旦旦，纷纷辩解没有故意伤害同学，那该怎么办呢？
这个棘手的问题也留到最后再说。
04
报复与欺凌
有的时候，强势的学生故意伤害弱势的同伴也很难归入校园欺凌范畴。
例如，甲生口无遮拦，惹事生非，激怒了比他强大的乙生，结果遭到乙生一顿痛打。
在这种情况下，老师很难将其认定为一起欺凌事件，而只能把它当作一场普通的打架事件或学生冲突来处理。
这就意味着，欺凌中的受害者是无辜。
受害者并没有刺激、招惹、挑衅加害者，却无缘无故遭到对方攻击和伤害。
这是判断校园欺凌的第三条基本标准。
这条标准将欺凌与强势者事出有因而对冒犯他的弱势者进行的报复性攻击区别开来。
可是，如果乙生不依不饶，逮住甲生的一次挑衅不放，天天为难甲生，或者利用甲生一次小小的冒犯而小题大做，把甲生折磨得痛苦不堪，那么这还是普通的学生冲突吗？
这难道不是欺凌吗？
如果说一个孩子因为受到冒犯或挑衅而报复对方在一定程度上算是一种自然反应的话，那么到何种程度人们会普遍地认为它反应过度变成了欺凌呢？
有经验的老师会告诉我们，这要看行为人的动机。
就是说，看他纯粹是出于报复的动机，还是以报复为借口故意加害对方。
这么一来，又绕回到行为人主观恶意的识别难题上来了。
学校发生的不少学生伤害事件中，受伤害的学生未必无辜。
有些学生虽然弱小，势单力薄，却不是省油的灯。
他们没心没肺，喜爱招惹同学，或者出言不逊冒犯同学，甚至动手动脚骚扰同学，最终自食其果，遭到同学的反击和报复。
这样的事情在中小学屡见不鲜。
[9]西方有不少学者把这类伤害事件也归入校园欺凌范畴[10]，这就构成了一种所谓的“受到激惹的欺凌”或“因激惹而起的欺凌”。
例如，奥维斯就注意到校园欺凌行为往往发生在没有明显激惹的情况下，因而提出将无明显激惹这一特点追加为校园欺凌定义的一个新条件，可他又将那些因挑衅同学而受到报复性攻击的学生归入受害者的行列，称之为“主动受害者”或“激惹型受害者”。
[11]这种理论表述的不一致令人费解，也易引起误会。
在情况不明、暂时无法对校园伤害事件进行定性时，将惹事生非、自作自受的激惹型受害者视为一种特殊类型的受害者，与“无辜受害者”相提并论[12]，不失为一种明智之举。
但这并不意味着力量不均等的学生冲突或伤害事件就一定构成校园欺凌，也不意味着其中的激惹型受害者就是受欺凌者，除非被激惹的强势学生借报复之机故意加害激惹者。
可问题在于，学校里很少发生欺凌者连借口都找不到的欺凌事件。
社会心理学研究表明，伤害事件会引发加害者内心的认知失调[13]，认知失调所引起的不适感又会驱使其在内心进行自我辩护[14]，而自恃聪明正派的加害者在自我辩护中会进行归咎受害者的选择性道德推脱[15]。
由于他们长期与受害者朝夕相处、紧密互动，可能早就结下了许多恩怨，从中找到受害者的闪失为自己的伤害行为辩解并不困难。
事实上，几乎每一次校园欺凌事件的调查和听证，都可以听到欺凌者形形色色“错不在我而在对方”的自我开脱。
[16]
对校园欺凌当事者的个案叙事研究还表明，一些老练的欺凌者甚至暗中设局，诱使弱小同学情绪失控，先做出冒犯或挑衅行为，然后以此作借口，为自己的欺凌行为打掩护，对其进行猛烈的攻击，让受欺凌者有苦难言、百口难辩。
他们甚至利用校方不知情或片面知情，借校方之手进一步打击受欺凌者。
欺凌者一旦得手，受害的学生就会对校方逐渐失去信任和信心，最后连向老师报告和求助的念头都可能泯灭。
因此，认定校园欺凌之前需要了解事情的起因，以受害者未激惹加害者作为欺凌判断的一个基本标准；在受害的弱势学生貌似先有过错或失当行为的情况下，还需要谨慎观察和分析，查明弱势者先有的过失与强势者的攻击之间是否存在实质性关系。
如果两者确实存在必然的或实质性的关系，才将伤害事件排除在校园欺凌之外。
否则，弱势者的过失或不受人欢迎的个人特质就不过是强势者蓄意加害的借口。
在这种情况下，加害就是欺凌。
05
伤害与欺凌
即使有学生滥用自身的优势力量蓄意加害无辜的同学，也未必就能构成校园欺凌。
欺凌不只是一种客观事实，还是一种主观感受；不同的人有不同的感受，小孩子的感受又与成年人大不相同。
不顾当事人的主观感受，就无法认定校园欺凌。
顾及当事人的感受，又使得校园欺凌的认定工作变得异常复杂。
总的来说，学术界对于校园欺凌后果的认识不断加深，大致上复演了个体从小到大欺凌判断的发展历程。
人们在观察和思考校园欺凌时，起初十分关注欺凌所造成的有形后果或可见影响，即身体伤害及物质损失。
但很快就发现，物品被损坏、被侵占或被不告而取等是否给学生带来受欺凌的感受，取决于这类情况是否给他们造成消极的情感体验。
小孩子跟成年人不同之处在于，他们当中有相当一部分人并无物力维艰、得来不易的切身感受，因而对于自己的书本、书包、学具以及衣物等私人物品无缘无故遭人损坏或侵占未必会有强烈的不快。
只有当他们为此感到可惜和心痛时，才可能有被伤害、受欺负的感觉。
因此，学术界从一开始就没有将物质损失作为校园欺凌的定义和识别标准，而以身体和精神伤害作为基本标准去认定欺凌。
甚至以身体伤害作为欺凌认定标准都会发生问题。
学校中发生的一些身体伤害看似相当轻微，如手臂被同学狠狠地拧了一下，在医学上简直不值一提，可在孩子们身上却是真实的疼痛，甚至痛得忍不住流泪；而另一些身体伤害，如大腿被同学撞出乌青块，在医学上是可以认定的伤害，受伤学生却未必觉得它有被同学拧一下那么痛苦。
这并不是说撞伤人的大腿就不是伤害，也不是说它比拧痛人的胳膊伤害轻，而是说欺凌的认定不得不顾及受害者对伤害的主观感受。
正因为如此，1986年日本文部省为统一全国校园欺凌的统计口径，重点强调欺凌是针对弱于自己的人，给对方持续施加身体、心理的攻击，使对方感受到深刻的痛苦。
欺凌归根结底乃是一种精神伤害或心理伤害。
一旦把受害者的痛苦感受视为欺凌认定的基本标准，人们在识别校园欺凌时才会将关注的目光聚焦到身体伤害或心理伤害给受害人造成的精神痛苦上。
痛惜、疼痛、愤怒、不甘、心酸、委屈、屈辱、失落、孤独、苦闷、心慌、恐惧、畏缩、怨恨、抑郁、厌学等，都是各种欺凌给人带来的直接的痛苦感受，一言以蔽之，全都是精神上的痛苦。
即使是纯粹的身体伤害，感受痛苦的也不是身体，而是心理或精神。
有鉴于此，2006年日本文部科学省重新界定校园欺凌，特别强调，某人只要遭到来自与其有一定关系者的心理的和物理的攻击而感到精神痛苦就算是欺凌。
[17]这就明确了：
无论是身体伤害，还是心理伤害，只有给受害人造成了精神上的痛苦，才可能是欺凌。
客观的伤害即使事实上没有令人感受到精神痛苦，也要制止，但不必视为欺凌。
进而言之，校园欺凌给受欺凌学生造成的是一种特殊的精神痛苦。
对于学生特别是对于自我意识处于觉醒和发展之中的青少年学生来说，欺凌真正令人痛苦的并不是可见的身体伤害和物质损失，甚至不是由此带来的直接的心理痛苦，而是自信心和自尊感的逐渐丧失。
众目睽睽之下，自己遭受欺凌，无法招架；即使招架，也无力有效保护自己；为了避免更大的伤害和羞辱，被迫放弃反抗；这么窝囊的事，在同学当中传播，甚至传到了网上，为更多的人所知……这一切不仅会加深受欺凌者对欺凌者、旁观者、传播者的怨恨、仇视，也会使受欺凌本人感到无力、无助、窝囊，深深地陷入自我贬低的痛苦之中。
这才是欺凌给人精神上造成的最大痛苦！
一个人只有意识到欺凌的终极后果是令受害人看不起自己时，才能看到欺凌的本质。
因此，识别和判断校园欺凌的第四个基本标准，更加确切地说，是受害者自感窝囊陷入了自我怀疑、自我贬低的精神痛苦之中。
这条标准将真正的校园欺凌与诸多普通的学生冲突及校园伤害事件区别开来。
如何确认受害学生感受到了精神上的痛苦，如同如何确认加害者有主观恶意一样，是校园欺凌识别与认定的难题。
身为教师，你也许遇到过：
一位少年面对强势同学蓄意加害，不卑不亢，勇于交涉，迫使对方住手并且道歉；或者，不屈不挠，勇于抗争，捍卫自己的人格和尊严。
即使在交涉或抗争中吃亏，身体和心理受到一定的伤害，也不会觉得自己备受欺凌。
他用自己的勇气和智慧，把一起可能的欺凌事件转变成了一场力量不均却人格平等的同伴冲突！
他并不觉得窝囊，更没有自我贬低。
他也希望所有的知情者都把这事件看成是普通的同伴冲突，而不将其视为校园欺凌。
这种情况下，身为教师应该怎么看待和处理这件事呢？
身为教师，你也许遇到过：
一位少女面对某个淘气男生的故意捉弄和一群委琐男生的围观起哄不予理睬。
惹急了，她反戈一击：
“这种小屁孩的伎俩，姑奶奶才不上当！
喜欢我，就明说呀。
”所有男生被说得不好意思，再也不敢惹这位泼辣的女同学了。
这位女生显然受到了骚扰，可她用勇气和智慧教训了那帮男生，捍卫了自己的人格和尊严。
身为他们的老师，得知这样的事后应该怎么办？
深谙校园生活和学生关系的老师都很明智，即使心中认定类似事件属于校园欺凌，也不会轻率地将它们当作欺凌事件来处理。
因为欺凌不仅涉及客观事实，也涉及主观感受。
“欺凌”其实是一个标签，它对小学中低年级学生意味着有人是弱小的，对中学生则意味着有人是懦弱的窝囊废，是一个会产生二次伤害的标签。
所以，教师在处理学生冲突时，通常都会尽量避免使用这个标签。
更何况，学生本人并没有觉得自己受到欺凌。
在这种情况下，身为他们亲爱的老师何必火上浇油，给学生添堵？
何不顺水推舟，就把事情当成普通的学生冲突或校园伤害事件加以处理呢？
最大限度地保护学生免受伤害，难道不是大家的共同心愿么？
作为当事学生的家长，乃至于在一旁吃瓜围观的民众，又何必去追究老师有没有明确把伤害事件当作校园欺凌来处理呢？
06
从行为判断到生态判断
以上分析表明，我们无法单纯以攻击行为或伤害行为来认定校园欺凌。
电影《悲伤逆流成河》中，易遥在同学顾森西的鼓动下，对欺负她的人进行了数次猛烈的反击。
体育课上，唐小米用排球偷偷砸易遥的头，易遥就公开用球砸她的脸；课间休息时，唐小米的跟班悄悄往易遥头发上粘口香糖，易遥把粘着口香糖的那缕头发剪下来当着大家的面粘回对方的额头上；唐小米擅自动用易遥的钱请客，易遥当众把她按在地上殴打她；一个男生朝易遥头上浇冷水，并且辱骂她，易遥逮住机会在食堂里把他浇成了落汤鸡……如果仅从易遥的行为及其后果来看，那她的所作所为就是欺凌。
这么一来，她非但不是校园欺凌受害者，反而是对同学施暴的欺凌者。
电影的情节正是沿着这个方向推进的——教导主任在大会上警告易遥，严厉批评她行为恶劣，影响极坏。
校方之所以冤枉易遥，是因为校方犯下了多数校园欺凌干预者和研究者都在犯的错误——根据行为及其后果做出有关欺凌的行为判断。
欺凌并不只是一个动作或一种行为，而是一起完整的事件。
完整的校园欺凌事件包含起因、经过和结果。
从起因上说，校园欺凌中的受害者并未激惹加害者，无缘无故受到攻击；加害学生有主观恶意，蓄意攻击自己的同学。
从过程上说，校园欺凌受害者对加害者的攻击行为无法招架，无力自保。
从结果上说，校园欺凌的受害学生因伤害感到精神痛苦，甚至陷入自我贬低和自我否定的苦闷之中。
一般来说，根据上述四条标准，针对一起情况简明、边界清晰的校园伤害事件，就足可以做出精准的欺凌判断。
如果情况复杂，边界不清，那么即使不以行为为单位，而以事件为单位对校园欺凌进行事件判断，也有严重的局限性。
想象一下：
假使电影《悲伤逆流成河》里那位教导主任了解到易遥殴打唐小米，起因是唐小米擅自掏易遥的书包，用易遥的钱请同学吃蛋糕，那么他会对这起事件做出怎样的判断和处理呢？
由于在这起冲突中唐小米貌似吃了更大的苦头，校方不会判唐小米在欺负易遥，当然也不会判易遥纯粹是在欺负唐小米。
但校方可能以唐小米有错在先、易遥以暴力报复在后，把这件事看成是一起因激惹而起的校园欺凌事件，认定易遥是欺凌者，而唐小米是激惹型受害人。
校方更有可能把这事作当作普通的学生冲突来加以处理，对双方各打五十大板——既批评唐小米行为恶劣，惹事生非，也责怪易遥滥用暴力，影响极坏。
校方这么处理依然没有公正对待易遥，更没有从这起事件中深挖出隐藏在学生中的校园欺凌。
其原因就在于，干预者并没有去深究唐小米怎么会擅自动用易遥的钱请客，因而也不会预先评估这么干预会给双方进一步造成什么样的后果。
如果不把上述几件事分别当作孤立的事件加以评判，而将它们联系起来，并且放在易遥所在的班级和学
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