教育活动设计的一般流程.docx
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教育活动设计的一般流程
学前教育（四）专题四拓展材料：
幼儿园教育活动设计的一
般流程
幼儿园教育活动设计的一般流程
教学目标：
了解幼儿园教育活动设计的一般流程，理解教
育目标在教育活动设计流程中的意义和教育活动目标设计的
原则，掌握教育活动目标设计和教学方法选择、教学内容选
择、教学组织形式选择的基本要求。
教学课时：
十二课时
教学方法：
讲授法、讨论法
教学准备：
多媒体教学设备、PPT 教学软件
教学过程：
（第一、二课时）
一、导入
教育活动设计，首先要考虑：
我们要到哪里去——教育活
动的目标是什么——通过教育活动，幼儿要学习什么，将能
得做什么；其次要考虑：
我们怎样才能到那里去——选择什
么样的教育内容、教育策略和教育方法；最后要考虑：
怎样
知道我们是否已经到达了目的地——如何对教育活动进行评
估，如何对幼儿发展进行鉴定。
具体地说，教育活动设计程序一般可分为以下几个步骤：
1．教育活动目标的确定；
2．进行教育活动任务分析；
3．选用教育方法手段：
教育活动形式、媒体、活动等；
4．设计教育活动评价的方法。
二、教育活动目标的设计
1．教育活动目标及其意义
教育活动目标就是教育活动最终达到的标准，是人们对教
育活动之效果的预期。
确立科学的幼儿园教育目标有利于幼儿教师将注意力从
“内容”引向“发展”，从“形式”引向“目标”，使教师
对每个幼儿的发展状况做到心中有数，增强目标意识，确定
远期目标，又确定近期目标，依据教育目标选择活动内容、
方法及形式；避免在教育过程中，盲目追求那些表面形式的
东西，追求花样翻新，造成教育的盲目性和随意性，影响了
教育的实际效益，故而使教育能够真正有效地促进幼儿的发
展。
从上述目标教育活动流程图中，我们可以看出教育活动目
标在整个教育活动过程中的意义。
（1）教育活动目标给幼儿的发展指明了方向
幼儿园教育是一种有目的、有计划的社会实践活动。
它的
目的性反映在幼儿园中就是根据社会的希望和要求去塑造幼
儿的。
这种期望和要求，用概括性语言加以表述，就是教育
目标。
幼儿的发展受遗传、环境、教育的影响，遗传仅为幼儿的
发展提供了可能性，这种可能性能否变为现实性，决定于教
育和环境。
幼儿园应为幼儿提供一种什么样的教育，引导幼
儿向什么方向发展，这不是家长或教师说了算，而是由国家
制定的教育目标来决定的。
幼儿园教育目标明确了幼儿发展
的方向，使得幼儿园教育可以有目的地促进幼儿的发展，使
幼儿成为社会所希望的人。
（2）教育活动目标指导着幼儿园教育的全过程
教育活动目标是教育活动的出发点和归宿，教育方法、教
育手段、教育内容的选择，教育环境的设计和教育活动过程
的设计都应围绕教育目标。
①教育活动目标决定教育活动内容
从教育活动设计这个角度来说，应该是“教育目标在前，
教育内容在后”，而现实中似乎是“教育内容在前，教育目
标在后”，其实这是一种错觉。
现在幼儿园所教的内容都应
该是有部门或幼儿园或幼儿教师按我国《幼儿园工作规程》
和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中所规定的幼儿园教育
目标来选定的，而不是有了教育内容之后，才去定教育目标
的。
教育活动目标是相对稳定的，教育活动内容则可以作适
当的变化，只要对教育目标的实现有利的内容都可能被选作
幼儿园教育的内容；但是这里，我们得思考一个问题——什
么样的内容最有利于幼儿园教育目标的实现？
也就是说，并
不是说只要对教育目标的实现有利的内容都能够成为幼儿园
教育的内容，只有那些最有利于教育目标的实现的内容才能
被选为教育的内容。
从上述分析，我们还可以知道，全国的幼儿教育目标是基
本一致的，但是各地的教育内容可以是不一致的，或者说，
只要你能保证幼儿园教育目标的全面实现，不管你选什么样
的内容作为幼儿园教育的内容都是可以的。
基于这样的认识，
平时我们就没有必须固守某种教材的教育活动内容，我们可
以根据教育目标的要求以及各地的实际情况，为幼儿选择更
加适合他们发展的内容。
②教育活动目标决定着教育方法的选择
我曾问过执教多年的青年教师：
“你们选择教育方法的主
要依据是什么？
”多数人的回答都是“教材内容的特点和幼
儿的兴趣和认知特点”。
我认为，在选择教育方法时，这些
因素固然要考虑，但它不是应考虑的主要因素。
按照目标教
学论的观点，我们选择教育方法的主要依据应是：
幼儿学习
的结果类型，即教育活动目标。
因为教育方法是手段，它是
为教育活动目标的实现服务的。
对于幼儿兴趣的“迎合”—
—在多大程度上“迎合”，用什么方法“迎合”也都要考虑
其是否有利幼儿园教育目标的实现，离开了幼儿园教育目标
的实现，而去“为兴趣而兴趣”也是有背于教育的宗旨的—
—我们的教育是为了促进幼儿的发展，而不仅仅是为逗幼儿
乐。
这点我们应该有清醒的认识。
每一种教育方法都有它的优势和劣势，比如讲授法，它对
陈述性知识的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很差；
在进行技能教学时，讲授法只有在初期，即告知办事的操作
规则时才是有效的，如果教师一味地依赖讲授法，幼儿就会
失去练习的机会，决不会导致技能的形成。
又如，发现法对
幼儿的能力的培养很有效，但它却十分费时，所以它对一般
的陈述性知识的传授就不合适。
所以说，我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动
所追求的目标是什么，然后根据不同种类的目标选择相应的
教育方法。
③教育活动目标决定着教育活动手段的选择
教具、学具、现代化教育活动手段的使用都是为教育活动
目标的实现服务的，手段本身并不是教育活动目标。
这一点
我们应该有清醒的认识，不要为手段而手段。
离开了目标的
手段是毫无意义的。
此外，我们还得思考另外一个问题：
教育活动手段的经济
性问题，如果我们的教育活动手段花钱又少，教师和幼儿消
耗也少，又能达到同样的教育活动目标，我们认为这样的教
育活动即使不够“现代化”，它也应是一种好的教育活动—
—比你花了许多钱去“现代化”才达到教育活动目标的教育
活动好。
④教育活动目标决定着教育活动环境的布置
教育活动环境的布置要为教育活动目标的实现服务，要为
幼儿知识的掌握、巩固服务，为幼儿掌握技能，发展能力，
培养良好的态度服务，要为幼儿的全面发展服务。
我们要根
据不同的教育活动目标，创设相应的环境。
幼儿教育环境的
布置要考虑它的教育价值，不要为环境而环境。
同时，我们
还应充分挖掘现有环境的教育价值，使之更好地为教育活动
目标的实现服务。
现在幼儿园的环境布置方面，一是为教育目标实现的意识
不强，多是一些点缀——花了不少的钱，建了些毫无意义的
环境；二是挖掘和利用现有的环境对幼儿进行教育，为教育
目标的实现服务的意识和能力不强。
⑤教育活动目标是指导教育活动评价的最重要的标准
如何评价一次教育活动的质量？
对于这一问题，有许多争
议。
有的人认为，一次教育活动的好坏，主要看在这次教育
活动里，幼儿是否活跃，教师是否投入，教师的表情是否自
然，声音是否响亮，语言是否幽默有趣，思维是否清晰，是
否运用了现代化教育活动手段，等等。
我们认为，这些都不
是评价教育活动质量好坏的主要标准，甚至根本不是评价教
育活动质量的标准，评价教育活动质量好坏的最重要的标准
就是这次教育活动在多大程度上达成了教育目标，离开了教
育目标的实现，其它一切标准都是多余的、没必要的。
当然，
这里有一个前提:
我们所制定的教育目标一定是科学的合理的
恰当的。
我曾在幼儿园看过这样的观摩活动——语言教育活动，教
师在讲坛上做各种动作，幼儿依据教师的动作表演说话，描
述教师的表演，这次教育活动看似生动活泼，热闹非凡。
可
是教育活动后，我问组织活动的教师“你这次教育活动的目
标是什么？
”她说“教幼儿学说话。
”我有点纳闷了，幼儿
所说的每一句话都是他们原本就会说的，教师只是以手势、
动作作引导，未提供任何语言上的指导，幼儿到底学会了哪
几句他们本来不会的话呢？
没有，一句也没有学会，这个教
育活动是目标不明确的活动，因而也是效果较差的教育活动。
所以一次好的教育活动，一定是目标制定明确、科学合理，
同时教育活动过程中，又紧紧围绕教育活动目标的实现而展
开的活动——随机生成的活动，也应该符合这一要求，或者
至少要比较有利于教育活动总目标的实现。
（第三、四课时）
三、教育活动目标设计的原则
（1）整体性原则
教育活动目标的涵盖面要尽量全面，应指向幼儿的全面发
展。
全面发展目标，不仅包括德、智、体、美等全面发展的
目标，而且每一个教育活动都要尽量涵盖情感态度、认知、
动作技能等方面的目标。
（2）系统性原则
教育活动目标要具有连续性和一致性：
第一，阶段性目标
之间要相互衔接，体现心理、知识、技能发展的循序渐进性；
第二，下位目标与上位目标之间，局部目标与整体目标之间
要协调一致，每个层次的目标都应该是上位目标的具体化，
以保证每一个具体目标的实现都朝着总目标前进一步，都成
为实现上位目标的有效环节。
（3）可行性原则
要考虑本班幼儿的实际，所制定的教育活动目标应该是在
教师的引导下，幼儿的经过努力能达到的；过低或过高要求
的教育，都会使教育活动失去应有的引导、促进发展的价值
和功能。
（4）时代性原则
教育活动目标应该体现时代性——教育目标应该关注社会，
反映社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会
所需要的人才规格。
有人提出，未来社会的合格成员应该：
有积极的自我概念；
了解和尊重他人，善于合作；有不断学习的态度和能力；时
间观念强，做事讲究效率；有社会责任感，关心人类环境；
独立性强，勇于开拓和创造等。
我们在进行教育活动设计时
应该适当考虑如何通过教育活动达成这些目标。
四、教育活动目标表述应注意的事项
（1）教育活动目标陈述的应是幼儿通过教育活动活动之后，
他们在体智德美等方面的能力和情感、行为技能方面的变化
教育活动目标不应陈述“教师做什么”，因为教育活动目
标预期的是幼儿的学习结果，用“教师应该做什么”的语句
陈述，在逻辑上是讲不通的；再者，如果教育活动目标陈述
的是“教师应该做什么”，如“教育幼儿热爱劳动和爱惜劳
动成果”，那么教师“教育”过了，他的目标就达到了，至
于幼儿的情感是否发生了变化，能不能经得起测量和检查，
以教师的行为陈述的教育活动目标是不要回答后面的问题的。
教育活动目标与我们以前写教案时所写的“教学要求”是
不一样的，“教学要求”写的是“教师应该做什么”，而教
育活动目标所写的则是“幼儿……”。
这也反映着一种观念
的转变，即由原来的关注教师的“教”，转向关心幼儿的
“发展”。
（2）教育活动目标的陈述要尽量用具体、明确的，可观察、
测量的行为术语
陈述预期幼儿要获得的学习结果，而应尽量避免使用含糊
的和不切实际的语言陈述教育活动目标。
因为教育活动目标
是以具体明确的表述方式说明幼儿完成学习任务以后要达到
的“目的地”，如不能清楚地表达幼儿要达到的目的地，那
么，幼儿很可能会抵达另一个地点，甚至走错方向。
目标不
明确，对确定教育活动内容、对教育活动过程与教育活动策
略的安排以及对学习结果的评价都是不利的。
如，有位教师
在写生活活动的教育目标时这样写“培养幼儿的独立生活能
力”，这样表述的教育目标，一是，过于含糊且不具有可测
量性和可操作性，对教育实践不具有指导意义；二是，它所
反映的“培养”是“教师应该做什么”，我们应该把它改为
“学会独立地穿脱衣服/吃饭/上厕所……”，这样的目标就比
较具体，有可观察性和可测量性，同时对教育活动的具体实
践也具有指导作用。
制定具体、可测量的教育活动目标的目
的，一是，使整个教育活动过程目标明确，有利于教育活动
的开展；二是，更好地对教育活动的结果进行评价。
（3）教育活动目标的陈述应反映学习结果的层次性
如，华东师范大学的邵瑞珍教授认为，认识领域的教育活
动目标一般反映记忆、理解、运用三个层次，不能把教育活
动目标都笼统地陈述为“掌握……”，因为这样的教育活动
目标不够具体，在教育活动过程中就不易操作。
在制定教育
活动目标时，我们还可以参考布卢姆的教育活动目标分类学
的划分方法。
（4）对需要长时间的教育活动才能达到的教育活动目标，
在具体教育活动中表述一定要慎重
如，情感、态度、能力、行为习惯、道德品质等方面的教
育目标，一般而言不是一次、二次教育活动所能达到的，并
且它比认识、技能领域更内在些，所以要把它们具体化为可
观测的行为确实不容易。
遇到这些教育目标时，教师只要明
确规定幼儿必须参加的活动，而不必精确规定每个幼儿应从
这些活动中习得什么。
如“升国旗唱国歌”这样的教育活动，
我们规定幼儿在升国旗唱国歌的过程中的态度、表情、行为
等即可。
（5）教育活动目标的陈述原则上应包括五个因素
①行为主体：
指由谁来完成教育活动所预期的行为。
在幼
儿园目标教育活动中，行为主体一般是幼儿。
如，“幼儿能
用听觉和触觉掌握 3 以内的数数”不过，由于教育活动过程
中的学习主体极为明确，因此，在教育活动目标表述时，行
为的主体往往可以省略。
②行为本身：
即教育活动后幼儿达到教育活动目标的具体
学习行为。
一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描
述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，
而宾语则说明某一学科的具体学习内容。
针对不同的学习领
域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。
比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：
A．知识：
说出、名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、
描述、指出、说明等；
B．领会：
分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例
说明、改写等；
C．应用：
运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、
利用、列举等；
D．分析：
分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、
猜测、举例说明、图示、计算等；
E．综合：
编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、
重写、归纳、总结等；
F．评价：
鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、
总结、证明等。
而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动
词：
A．注意：
知道、看出、注意、选择、接受等；
B．反应：
陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、
表现、帮助等；
C．价值判断：
接受、承认、参加、完成、决定、影响、
区别、解释、评价等；
D．组织：
讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、
权衡、系统阐述、决定等；
E．价值体系个性化：
改变、接受、判断、拒绝、相信、
解决、要求、抵制等。
编写行为的具体方法是：
首先根据前面讲过的学习目标分
类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上
面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容
作为动宾结构中的宾语就可以了。
例如：
学习内容是“相邻
数的规律”，要求幼儿能举出两个例子说明相邻数的规律。
这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应
该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，
这样“行为”就可以被描写成“举出两个例子说明相邻数的
规律。
”
另外，在编写行为时，一定要注意，这里的行为是指幼儿
学习后能够做什么，是学习的结果，而不是学习的过程，更
不是教师的行为，因此，应避免使用“……教会幼儿……”
这种写法，同时也要避免写成教育活动内容、过程或程序，
例如，避免写成“幼儿在 20 分钟内学习……”，这是学习过
程，而不是幼儿学习后表现出的行为变化。
③行为情境：
即说明上述行为在什么条件下产生，所以在
评价幼儿的学习结果时，也应以这个条件来衡量。
情境或条
件，表示幼儿完成规定行为时所处的情境，即说明在评价幼
儿的学习结果时，该在哪种情况下评价。
如，教育活动目标
“能手口一致地点数 4 以内的数”，中的“手口一致”就属
于行为情境或条件。
这些情境或条件一般包括下列因素：
A．环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。
B．人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集
体的环境中完成、在教师指导下进行等）。
C．设备因素（工具、设备、图纸等）。
D．信息因素（资料、图表等）。
E．时间因素（速度、时间限制等）。
F．问题明确性的因素（为引起行为产生，提供什么刺激、
刺激的数量如何等）。
在描述情境/条件时，应注意，教育活动目标中的情境或条
件往往也是评价幼儿时的情境或条件；另外，在写“条件”
时，不要把学习活动本身当作行为和情境或条件。
比如，不
能写成“教育活动后，幼儿……”。
④行为结果：
即通过学习后，幼儿行为所产生的变化。
如，
“能区分家畜和家禽”。
⑤行为标准：
即用来评价幼儿学习结果的标准，也就是用
来衡量幼儿行为完成质量的可接受的最低依据。
对行为标准
作出具体描述，使得教育活动目标有可测性的特点。
标准一
般从行为的速度、准确性和质量三个方面来确定，如，教育
活动目标“能说出幼儿园中 3 种以上的植物名称”中的“3 种
以上”就是行为评定的标准，又如“起床后，能独立地在 8
分钟内穿好衣服”（速度）。
当然，在表述教育活动目标时，并不需要把五个要素都写
出来，以免琐碎繁杂，但我们在表述教育活动目标时，适当
考虑上述五个因素，对我们制定好教育活动目标是有益的。
不过，不管怎样，在一个教育活动目标中，行为的表述是基
本部分，是不能省略的。
（6）内外结合的表述方法
在上述所谈到的教育活动目标“五因素表述法”，虽然避
免了用传统方法表述教育目标的含糊性，但它本身也有缺点：
只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引
导人们只注意幼儿外在行为变化而忽视其内在的能力和情感
的变化。
此外，在具体的教育活动过程中，根据目前已有的
研究成果，还有许多心理过程及其品质无法行为化。
因此，
描述内部心理过程的术语不能完全避免。
我们还需要运用内
外表述结合表述教育活动目标的编写方法。
即先用描述内部
过程的术语来表达教育活动目标，以反映理解、应用、分析、
创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内
在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。
这就是要用内部过程与外显行为结合描述学习结果的方法。
如下例：
1．懂得食品营养对健康的重要性
1．1 什么食物都吃，不偏食；
1．2 愿意向别人介绍关于营养食物的价值；
1．3 积极参加教师组织的有营养的学习与讨论活动
（7）教育活动目标的内容要尽可能全面
虽然不同教育活动的教育目标应有所不同，且应有各自的
重点目标，但总体而言，除了突出本活动的重点目标外，还
要兼过其它方面的目标，不要有意无意地忽视教育的某方面
目标。
每一个教育活动的目标原则上都应包括情感态度目标、
认知目标、行为技能目标三个方面的内容。
（8）教育活动目标要有代表性，每一条教育活动目标均是单
独的内容，目标内容之间不要有交叉重复
学生实践训练：
自选内容设计活动目标。
（第五、六课时）
三、分析教育活动任务与确定幼儿原有水平
分析教育任务和确定幼儿原有水平，两者是并列的，无先
后之分，是同时进行的。
分析教育活动任务就是分析从幼儿的原有水平达到教育活
动目标之间所需要的知识技能、态度情感，并确定它们之间
的层次关系（如，知识的上下位关系或并列关系），确定学
习结果的类型。
确定幼儿原有水平就是指确定幼儿在接受新的学习任务之
前的原有知识、技能、能力水平的情况，也包括了解幼儿的
学习动机、学习态度。
这方面我们平时考虑得较少，似乎一
切都是凭教师的想象进行。
因而出现许多知识技能幼儿早已
经掌握，态度早已形成，但我们教师还很认真地设计活动方
案，然后按照活动方案去“教”幼儿。
幼儿已学会的，我们
还在教，那是在浪费幼儿的时间，同时还可能导致幼儿产生
不良的学习习惯。
四、教育方法的设计与选择
我曾问过执教多年的青年教师：
“你们选择教育方法的主
要依据是什么？
”，多数人的回答都是“幼儿的兴趣”。
事
实上，选择教育方法，不仅仅是根据幼儿的兴趣，也不仅仅
是为了幼儿的兴趣，更是为了幼儿的全面发展，是为了高效
地达成教育活动目标。
因此，教育方法的选择应该考虑以下
要求：
1．教育活动目标的要求
现代教学理论研究表明，根据不同的教育活动目标选用不
同的教育方法是走向教学最优化的重要一步。
因此，围绕教
育目标的实现来选择教育方法是一条重要的原则。
根据教育活动目标来选择教育方法应考虑以下几个方面：
（1）特定的目标往往要求特定的教育方法来实现
认知领域的目标有知识、理解、应用、分析、综合、评价
六个层次。
通常，只要求达到识记、了解层次的，可选用讲
授法、介绍法和阅读法等；要求达到理解层次的，可选用质
疑法、探究法、启发式谈话法等；要求达到应用层次的，则
应选择练习法、迁移法和讲评法等；而对于高层次的目标，
如，分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解
决问题法、讨论法等。
所以说，我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动
所追求的目标是什么，然后根据不同种类的目标选择相应的
教育方法。
（2）各种教育方法的有机结合，发挥最佳功效
每一种教育方法都有它的优势和劣势，比如，讲授法，它
对陈述性知识的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很
差，在进行技能教学时，讲授法只有在初期即告知办事的操
作规则时才是有效的，如果教师一味地依赖讲授法，幼儿就
会失去练习的机会，很难促成幼儿相应技能的形成。
又如，
发现法对幼儿的能力的培养很有效，但它却十分费时，所以
它对一般的陈述性知识的传授就不适合。
由于教育活动目标的多层次化，教育活动环节的多样性，
必然要求教育方法的多样化。
特定的方法只能有效地实现某
一或某方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证
教育活动目标的全面实现，教育活动中往往要求选用几种能
互补的方法，并把它们有机结合起来。
（3）扬长避短地选用各种教育方法
每一种教育方法都有助于实现一定的教育活动目标，具有
其独特的功能和长处，同时也都有其局限性和不足之处。
正
如前苏联教育理论家巴班斯基所说：
“每种教育方法按其本
质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。
每种方
法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些则无效或低效；
每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目
的。
”因此，我们选用不同的教育方法时要尽可能地避免其
缺陷。
如，选用发现法时，要注意克服其费时、费力的缺点；
若使用讲授法时，则要努力调动幼儿学习的积极性、主动性。
从图表 2《教育活动目标与教育方法的选择（巴班斯基）》
和图表 3《有效运用各种教育方法的条件（巴班斯基）》中，
可以清楚地看到在解决某一范围的教育活动任务时，各类教
育方法中哪些方法效果较好。
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