对课堂教学行为的基本认识.docx
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对课堂教学行为的基本认识
对课堂教学行为的基本认识
对课堂教学行为的基本认识
华东师大夏志芳
一、教学行为的界定
行为是在社会、个人及具体场景共同作用下人的心理的外化表现形式，它是一个复杂的整合系统。
狭义的行为是指人的外显行为，即可观察或可测量的个体活动。
教学行为也是在一定的社会规范、教师的个人素质与观念及具体的教学目标、教学内容、教学场景等因素共同作用的结果。
尤其是教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成与发展的，因而不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。
对于教学行为理论界历来有不同的看法，因而形成不同的界定：
1．《教育大辞典》将教学行为定义为：
教学过程中，为达到一定的教学目标，教师与学生所采取的行为，它不仅包括师生、生生间的相互作用，还包括教师、学生与整个教学环境的相互作用。
[1]
狭义上看仅限于教师教的教学行为。
②教师的教学行为是为了完成特定的教学任务，达成教学目标，即具有目的性。
③教学行为对学生的学习结果具有重要影响。
④教学行为是受教师专业素养影响，是在一定情境中可观察的，它与教师所处的实践情境密切相关，是随时变化的。
本文对“课堂教学行为”的概念界定为，主要在课堂时空范围内，教师基于一定的教育理念，在具体的教学情境与过程中，采取的有教学目的指向的一系列外化表现。
二、教学行为的特征
教学行为具备以下一些特征：
1．外显性
教学行为是外在的，是可以被他人通过某种感官感觉到的。
而内隐的理念如果只停留在认识阶段就不是教学行为，只有在操作过程中才能表现出教学行为，对学生产生影响力。
而理念、策略等宏观、中观层面的内容是不能作为教学行为来研究的。
2．微格性
教学行为是教学过程中的一个片段，也可以说是一个教学细节，它往往是短时间、小尺度的细微情境，同时可以被定格而供教学人员分析。
例如，提问是一种教学方法，而我们要研究的对象更为细腻，因此“提问法”要被剖析为“发问”“候答”“选择（回答者）”“倾听”“追问”“理答”“评价”等教学行为。
3．目的性
教学行为不是无目的、随心所欲的，总要受到某种教学意图的支配与影响，指向特定的目标、内容、对象，例如有的教师喜欢喊好同学回答问题而忽略困难学生，这与其某种教学理念的导向有关，也可以说，是行为背后的价值观在发生着作用。
4．差异性
教学行为是随着不同的教学对象、教学情境、教学内容、教学活动的变化而变化的，表现了它的动态性与差异性。
例如，走进不同的班级上同样内容的课，其教学行为是变化的、不同的。
5．情境性
教学行为依存于教学的具体情境，任一教学行为都是在特定的时空环境中进行的。
课堂教学行为客观上是与课堂情境相互作用的结果，教学中师生的各种教学活动是在互动的的课堂物理、社会情境脉络中进行的。
当具体的课堂情境发生变化时，教学行为也随之发生变化，因而教学行为必须与具体的教学情境相联系。
教学情景是多样的、丰富的，这决定了教学行为的丰富性。
6．生成性
教学行为具有预设性一面，表现了一定的有序性。
但同时它又有生成性的一面，这是因为教学的对象——学生具有独特性与多样性，需要教师具备丰富的教学实践智慧与生成性的教学策略与教学行为。
三、教学行为的分类
从不同的角度可以对教学行为进行不同的划分：
1．依据目标不同，教学行为可划分为以认知发展为目标的行为，以情感发展为目标的行为与以动作技能发展为目标的行为。
2．按课堂教学的时间，教学行为可区分为课堂教学前的教学行为——主要是教学的设计行为，课堂教学中的教学行为——需要教师教学技能与实践智慧的行为，课堂教学后的教学行为——主要是教师的教学反思行为。
3．依据呈现教学内容的途径与手段，可分为语言行为、指导行为与直观行为。
4．依据课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能，教学行为可划分为主要教学行为（与学生认知密切相关的教学行为）、辅助教学行为与课堂管理行为。
主要教学行为是以课堂教学的目标与内容为定向的，包括呈示行为（文字呈示、声像呈示、动作呈示等）、言语行为（讲解、提问、对话与总结）、指导行为（阅读指导、练习指导与活动指导），它需要教师具备必要的专业知识与技能。
辅助教学行为是以课堂教学中的学生与情景为定向的，需要教师具备一定的课堂经验与个性素养。
课堂管理行为主要是为课堂的顺利进行创造条件。
[5]这是当前较为公认的一种划分方法。
除了对教学行为分类外，还有学者对具体的教学行为——语言行为进行了分类，即将语言行为分为教育言语与教授言语（讲课语、提问语、谈话语、组织教学过程用语）。
[6]视对话行为——提问为一种复杂的教学现象，依据不同的标准分出不同的类别，如按提问内容标准分为目的性提问、理解性提问与分析性提问等行为；按提问的目的及要求可分为引发性提问、强调性提问与巩固性提问等行为。
[7]
四、教学行为研究的意义
当前，基础教育课程改革正在探索与实践中，探究、主动、合作等新课程的理念对课堂教学提出了新的要求。
新课程的核心内容是注重人的发展，关注个体的成长，但如何将这些教学观念转化为教学实践，提高课堂教学质量，使师生获得共同的成长与发展，是当前课程改革中面临的重要问题。
尽管影响课堂教学质量与效果的因素很多，如教师的教育观念、教学能力、工作积极性、心理健康状况，学生的认知结构、学习准备情况、动机水平、个性品质、情感等。
但这些因素必须通过教师的教学行为体现出来。
学生学习也是通过教师的教学行为来理解教师的要求，参与教学活动过程，从而掌握知识、发展能力、形成个性品质。
教学行为是实现教学理论转向教学实践的中介环节，对于提高教学质量、教师专业发展，具有十分重要的意义。
它主要表现在以下方面：
1．有利于加强教学理论与教学实践的关系
有学者从实验研究中得出，教师教学观念转变与教学行为转变有互动性，具体表现在观念的转变引导着行为的转变，而行为的转变又加速加深了观念的转变，有时是行为的转变促使了观念的转变。
[8]新课程改革对课程标准进行了重新定位，要求教师从根本上转变价值观、师生观、知识观、课程观与评价观等，实现教学方式的转变，将学生的被动学习转变为主动学习、个性化学习与探究、合作学习，教学目标实现片面培养能力转向促进学生科学素养培养，教师不再是知识的传递者，而是共同的学习者、参与者、合作者等。
这些新的要求与观念对教师的教学提出了新的规范，教学行为也随之相应的改变。
新课程的理念要通过课堂教学实现，课堂教学行为实践是课堂教学过程的具体展开，新课程的理念与方式最终要在课堂教学行为中落实。
只有当教师对理念有充分的认识与理解，只有当教师在相关观念指导下，对自己的教学行为进行积极的反思，并进行教学设计，实施教学中的讲述、启发、指导、对话、呈现等行为时，教学理论才开始走向现实，教学观念才开始转化为实践。
也只有当教师清楚地了解学生的学习行为特点与把握具体教学内容时，教学行为的转变才有了现实的依据，教学理论才会在实践中提升。
作为教师行为的重要内容，教师行为研究中表现出的实践品性的弱化，也表现在教学行为研究过程中。
对教学行为理解缺乏解释力的理论使得教师在接受丰富的课程教学理论同时，在学科教学的具体实践中对此陌生，而无法体现，表现出了课程教学理论的丰富与教师教学行为改变中的方向迷失。
在这种孤立的研究范式中，教师行为与课程教学改革被分隔开来，这是不可取的。
从教学论意义而论，课程教学改革成败基于教师的教学行为，因此教学行为研究应结合相关学科知识，通过观察、评估、诊断学生学习、教师教学、教学环境等因素的相互作用中有效开展，实现“从整体上对课堂教学行为作全面的探讨，寻找出课堂教学行为各要素间相互制约、共同提高的关系。
”[9]同时，教学行为研究成果本身就是教学理论发展的成果——教学行为的研究无论是其目的追求还是其研究内容，都没有超出教学论研究的范畴，教学行为研究使教学论的研究更加细致化、微观化了。
即教学行为研究体现了教学论的具体化与深化。
[10]
2．有利于促进教师专业发展
自20世纪六、七十年代，教师教学行为研究引起了新的关注。
研究涉及的内容相当丰富，包括教学行为与教学效果的关系；制定有效教学行为量表；与学习成果密切相关的课堂教学行为分析；专家教师行为特点；具体教学行为（如教学提问行为）的研究等。
已有的研究也发现，教师的教学行为与学生学习结果具有相关性，得出教师教学行为不同会直接导致作为教学效果的学生学习结果不同的结论。
当前，教师教学行为研究也成为教师专业发展研究中不可忽略的方面——不同专业发展阶段教师行为的分析与研究，对于教师行为从初职型发展到专家型具有重要作用[11]。
这表现在三个方面：
①教师在课堂上的表现与教师对自己教学行为的解释，不仅反映了课堂教学行为是否能促进教学的有效开展与学生学习行为的形成，而且反映了教师分析自身所面对问题的能力，反映了教师教学理念与课堂教学行为是否分离的现象，进而反思自身的教学行为及形成教学行为的转化。
②教学行为研究是对教师在教学中的思想行为、认知行为、情感行为、对话行为等由意识到行动的发生、发展过程的研究。
通过这种研究，要寻找教学行为的规律，发现有利于达成教学目标的有效教学行为对教学发生作用的规律。
[12]③正如有学者在对行为研究进行定义时指出：
行为研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究。
[13]教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，有助于教师自身分析所面对的教学实践问题，探讨、研究与改进教学方法，以进一步提高教学效果。
教师通过研究课堂行为，从一个比较客观的角度来观察、分析自己的教学行为，由此促成了教学的反思，反思当前教学活动中发生了什么情况？
出现的问题启示是什么？
如何解决这些问题？
并在反思、解决这些问题中改进自己的教学行为，实现自主的专业发展。
此外，教师教学行为研究关注教师处于不同社会条件、教学情境、不同教育对象的活动变化，表现出来的动态性研究比静态的分析教师的素养结构及专业发展更具有方法论上的意义。
教师行为是教师在职业活动中，在其观念指导下所表现出来的有意义的活动单元。
而教师的教学行为涉及的是教与学的活动单元，教学行为研究作为教师行为研究的重要内容之一，势必遵循教师行为研究这一新的理论建构——视课程为文化，从教师行为的角度来研究课程文化与教师，学生发展之间的关系，形成教师行为专业分析的途径与框架。
将从教育情境中探求教师行为合理性与正当性，探讨教师行为改变可能与途径，对教师行为进行意义探寻与文化解释，从学生发展的角度对教师行为进行批判与反思。
[14]因而，教师教学行为的研究必定视教师教学行为发展为教师个体专业发展的过程，视学生的发展与教师专业成长的共同过程。
同时，教师教学行为研究中凸显了教师作为单元、对象的主体性，对一线教师基于教学实践与反思的专业发展，促进学科教师联系教学理论与实践提供了前提——一方面观察教师教学行为，使教师对自己的教学进行检查，可以运用丰富的课程教学理论比较、分析教学中存在的问题与不足，并得以改进。
另一方面教学行为的研究需要教师解决教学问题的同时，在观察、分析基础上创造性地研究问题，促进了教学实践与理论科研的有机结合。
3．有助于学生学习行为的转化
顾泠沅依据课堂教与学的情况，将教师的教学行为分为三种水平：
记忆性水平的教学，解释性理解水平的教学及探究性理解水平的教学。
[15]教师的教学行为及其研究对学生认知技能目标、过程与方法及情感态度与价值观等方面都有一定程度的影响。
在认知领域，教师高层次的教学行为水平可将记忆性物理知识学习转化为物理探究活动、问题解决活动，这有赖于教师在课堂的“信息组织”与“策略实施”等行为的选取。
在过程与方法层面，教学的过程是将教材中以静态形式呈现的学科内容转化为动态的教学方法与过程的行为，又是将过程与方法的行为转化为学生学习的需要，进而形成具体的学生学习行为的过程。
因而教师个体意识与具体的教学转化行为影响着学生知识学习的过程与科学思想的形成，影响着学生学习行为的转化。
在情感态度与价值观层面，学生健康的情感、积极的态度、正确的价值观的养成不是游离于课堂之外，而是处于课堂教学活动之中。
因而教师在课堂活动中的提问、实验、指导、评价等教学行为的外显对学生情感态度与价值观层面的影响不可忽视。
教师教学行为研究对学生学习行为的转化很重要的一方面体现在教学行为对学生学习策略形成的影响。
学生学习策略的形成与运用在很大程度上受学习环境、学习任务、学习方法与学习条件等的制约。
教师的教学行为直接影响到学生的思维方式、认知风格、策略、学习情感与自我评价等。
学生不断地获取新的观念与知识并不断调整与完善信息处理过程是其学习策略的形成与运用过程。
教师在课堂教学的提问行为、课堂设计行为、反馈行为等在很大程度影响着学生学习的过程。
面对师生共同提的问题，教师通过指导学生借助于通过图书馆、计算机网络等查阅相关背景资料与历史文献，引导学生在课堂上展示自己的信息资源与交流自己对该问题的解答，启发学生在聆听其他同伴解释其对问题的不同解决途径同时，进行比较与反思，以促进对问题的更深层次的理解。
在将所学的知识应用于社会生活实际问题的过程中，教师借助于拓展性、启发性的问题，启发与引导学生运用分类、对比、比较、综合、分析、类推等思维活动进行多维的思考，表达自己的观点，可以是涉及科学知识在科技上的应用，也可以是科技给人类所带来的伦理问题的争辩。
Brooks J．G认为成人的榜样与环境条件塑造学生成为自主的发现问题与解决问题人的过程起着重要的作用。
[16]因而教师的示范行为在学生学习策略的形成中起到重要作用，特别是教师是否能倾听学生的观点、欣赏学生对问题的看法、教师对问题情境的创设与对文献资料分析与问题的解决等都会影响学生对资料的分析、对待他人问题的态度与看法。
很难设想一位教学目标不明确、教学步骤不清晰、教学决策不明确的教师能指导学生制定学习计划、确立学习目标、调整学习策略。
4．有利于教师教学评价的开展
教学评价是根据一定的教学目标与标准，对教师的教与学生的学进行的系统检测，并评定其价值及优缺点，以求改进的过程。
[17]教师教学评价主要是针对教师与教学直接相关的那些素质与相关活动而进行的评价，这些内容需与教学成效显著相关，而且能通过一定的评价手段、方法予以表征的特质。
在评价内容上包括：
教师教学工作能力的评价——完成教学工作的能力与开展教学活动的能力的评价。
教学工作成绩的评价——课堂教学质量，教学改革的成果等的评价。
教师的教学行为是教师专业的外在表现形式，是教师专业的载体，是可以观察到的教师专业水平。
因而，教师教学评价的有效开展离不开对教师教学行为的研究——相关教师教学行为资料的收集、分析与处理，根据预定的教学目标，考虑多层面因素进行调整教学，以促成教学目标的达成，同时对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断。
教师教学行为的研究依赖于课程标准来指导教师的教学行为，教师教学评价的标准也受课程标准的规范。
这明显地表现在美国不管是全国性的教育评价研究机构，还是各州教育部门，都以基础教育课程标准作为教师教学评价标准制定的出发点与归宿，都力求以基础教育课程标准与教师教学评价标准的相关性作为评价教师教学行为的逻辑生长点。
“全国专业教学标准委员会”制定的教师教学标准主要涉及五个方面的具体内容：
①教师应对学生的学习负责任，能全身心致力于每位学生的学习上。
②教师应熟悉教什么，为什么教及怎样教（内容、目的与方法）。
③教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力，教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标。
④教师必须善于反省自己的教学实践，从中获取教学经验。
⑤教师须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，须成就自己。
[18]我国的教师教学评价也是基于新课程标准，其基本内容包括：
教学设计评价——分析教学内容、分析教学对象、设计教学目标、设计教学策略、设计教学评价，课堂教学评价，学生作业批改评价，课外辅导评价，学科课外活动指导评价，教育科研评价，教学成绩评价等方面。
[19]不管是美国在教师教学评价涉及的五个方面，还是国内关于教师教学评价内容，都不同程度地表现在教师的教学设计行为、课堂教学中的教学行为及课堂教学后的教学行为过程中，也明显地表现于教师语言行为、指导行为、直观行为等教学行为中。
都有赖于教师对自己教学行为的诊断与反思，从学生、家长、同事等多种渠道获得改进教学行为的信息，进而促进专业发展的同时，达成教师教学评价标准之目标。
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