扣启学生心灵引领生命成长.docx
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扣启学生心灵引领生命成长
扣启学生心灵引领生命成长
——“生命课堂”模式下引导学生先学的实践与思考
“生命课堂”——一方洋溢着激情与智慧的沃土。
我校教师在教学探索中逐渐达成共识：
儿童应该真正成为课堂学习的主人。
为此，我们努力构建“生命课堂”教学模式——真正有活力、有魅力的课堂，主体性的课堂，属于学生的课堂。
“生命课堂”教学模式秉持儿童立场，从儿童的角度去审视课堂，充分调动儿童学习的内在源动力。
“我”的课堂“我”做主，“我”的课堂“我”快乐，“我”的课堂“我”成长。
“生命课堂”以“我”为本，引导学生带着兴趣出发，乘着动力攀升，载着快乐投入，更加充满激情进入课堂，走上自主学习、主动学习、终身学习的轨道。
所以，我们全校教师力求让“先学”扣启学生的心灵，实现“教”与“学”的有机融合，实现“生命课堂”的“天时地利人和”。
领悟“先学”的真谛，浸润生命的馨香
“生命课堂”教学模式是以学生为本的教育。
老师们飞旋在思维的舞台，深入学习专家的智慧：
郭思乐教授的“先做后学”、“先会后学”、“先学后教”、“不教而教”的生本教育方法；陈鹤琴“活教育”理论；指导性“学案教学”理论……我们渐渐领悟到“先学”的真谛。
“先学”是鼓励学生先自主学习，如果在自主学习过程中产生疑问，就鼓励、指导学生开展探究性学习和合作学习。
“后教”是指个人探究或小组合作后仍存在问题，教师再去教。
这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话，进行启发指导。
“先学后教”要求教师要“以学定教”，站在学生学习的角度施教。
教师的教学要顺应学生的发展需求，符合学生的成长规律，浸润生命的馨香。
我们把学生先学的内容叫做“前置性学习”。
前置性学习不同于传统的预习，它不仅仅是对新知的预先知道，也不是对旧知的单纯巩固。
而是对新知提前渗透，提前探究，为新知识的学习积累足够的感性和理性经验，为新知识的学习做好充分准备。
点燃“先学”的热情，力求生命的在场
正如肖川博士所言：
“给学生一些权利，让他们自己去选择；给学生一些机会，让他们自己去把握；给学生一些困难，让他们自己去面对；给学生一些条件，让他们自己去创造。
高扬生命的价值，反复吟唱生命的礼赞，让每一人个都能感受到生命积极的存在状态：
投入、倾注、势力四射、兴味盎然。
”在“生命课堂”模式的实践中，老师首先应抓住学生的好奇心和求知欲，找出切入点，从兴趣入手，点燃学生“先学”的热情，让学生由被动的“自主”先学，变为发自内心的真正的自主先学，力求每一个生命的在场。
开学初的课堂上，我们总是与孩子们交流“先学”的好处，精心设计适量的让学生感兴趣的“先学”环节和问题，搀着孩子的手一个细节一个细节地领着他们进行第一课的前置性学习，让他们从心理层面上“接受并喜欢”上前置性学习。
前置性作业设计有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。
前置性学习还力求简约而科学，去繁就简，保留课程的核心重点。
如低年级阶段：
数学学科，我们根据下节课的内容让学生找身边的、生活中相关的数学例子；或者让学生自学内容，谈谈“我明白了什么？
”“我有什么问题？
”“我的看法是什么？
”只要学生接触过思考过就可以了。
语文学科，我们可以设置“猛扫拦路虎”（在文中圈画生字，读准生字词，自学笔顺）；“勇趟句子河”（读通课文中的句子，尤其是“我”认为难读的句子）；“智爬问号山”（提出自己困惑的地方）这几个有趣的环节点燃学生“先学”的热情。
扬起“先学”的风帆，张扬生命的个性
教学不是一条封闭的线段，而是一条无限开放的直线，因而它先于铃声响起前。
扬起“先学”的风帆，让每一个学生都能充分地，自由地，最大限度地张扬生命的个性，为学生的终身学习奠基，为学生的生命成长奠基。
根据教学内容的难易程度和学生的知识及年龄特点，我们选择课前和课中相结合的前置性作业形式，可课前先学，也可课中先学。
一、课前先学，用一双慧眼透视教学内容。
“问渠那得清如许，为有源头活水来。
”有效的“课前先学“犹如高效课堂的源头活水。
教师布置、引导学生预习，明确学习目标，思索学习方法，完成旧知进入、新知初探，生成和质疑问题，对所学内容有大致了解，使学生有准备地面对课堂，使课堂成为学生的内在需要。
“课前先学”好比战场上的“火力侦察”，孩子们用一双慧眼透视知识上的优势和劣势，发现薄弱，迅速补救，提前消灭听课时的“绊脚石”。
“课前先学”是学生个体建构新知的过程，主要包括以下三方面的准备：
1．“我”知道，带着资源进课堂。
面对新知，学生不可能是“零起点”的。
有些新知，学生早已耳熟能详的，有些新知的内容，学生也曾有所接触、了解，甚至掌握。
所以，“我知道”从感知教材开始，初步处理加工，引导学生通过与新课相关的旧知识进行回忆和接触，发现和强化，对已掌握的旧知识进行梳理，对已了解或搜集的资源进行链接，架起“认知桥梁”，实现“常识反馈”，为新课的顺利进行扫清障碍。
如：
中、高年级语文，我们让学生带着这样几点资源进课堂：
（1）我认为难读的字；
（2）我认为难写的字；（3）我理解的词；（4）我疏理的课文大意。
2．我质疑，带着问题进课堂。
课前准备是学生自我探索、自主设疑问难的过程。
学生在浏览、通读新课时，要做到：
低头看书，抬头思考，手在圈画，脑在思考。
通过提出问题、分析问题、解决问题，思考“前结构”与文本存在的问题，在矛盾中展开积极的思维，激发智慧的火花，引发强烈的质疑欲：
向文本质疑，向自己质疑，向老师质疑。
低年级的孩子质疑能力虽不强，幼稚之言中也不乏值得深思之处。
他们在质疑问难中，大胆地提出自己的见解，敢于向书本挑战。
就教材上的插图，同学们就有了许多自己的疑惑之处：
第三册的《识字1》词串讲的是秋天，已经是菱藕成熟的季节，为何图上的夏荷依然亭亭玉立，不减盛夏风采。
第二册的《小池塘》中的太阳与现实中的感觉相差太多。
第二册《识字5》为何不见蝈蝈……高年级的孩子则更趋向于理性的思考：
《金蝉脱壳》一课，为什么作者不把时间说得更细一些呢？
《嫦娥奔月》一课，作者为什么要把嫦娥奔月的情境，描绘得像一幅美丽的画卷？
《所见》这首诗在表现手法上突出的特点是什么？
……这样，学生往往能“带着问题上课”，变被动为主动，调试好上课的最佳心理状态，确保课堂的“磁场”感。
3．我规划，带着目标进课堂。
“善学者师逸而功倍”。
规划是孩子“我要学”的开始。
学生通过规划，“面对新知，我最想（最难）知道的是什么？
”“我最要解决的疑难是什么？
”“我要掌握的重点有哪些？
”等等，帮助学生自由地积蓄知识、能力，提升思维的广度、宽度，开启知识宫殿的金钥匙。
通过课前先学，孩子们边走边悟，进入课堂之前对知识都有了个性化的理解，饱含着各自的“阅读期待”。
他们不再是“白纸”，而是有待于点睛之笔的美图。
二、课中先学，用一双巧嘴张扬个性体验。
“课中先学”旨在引领学生在自我尝试、讨论、感悟、体验、合作中用一双巧嘴沟通个性体验，追求现代型多维课堂的互动，实现情与理的升华。
我校“生命课堂”语文模式中第二环节“自主研读，多元展示”就集中体现了课中先学。
我校佘娟校长执教《黄河的主人》一课，在第二环节“与‘羊皮筏子’对话——感受‘提心吊胆’”时，首先出示学习提示，让学生进行课中先学：
（1）自由读课文2-5小节，用“”划出文中描写羊皮筏子的句子。
（2）想一想，羊皮筏子有什么特点，哪些词语把你的心提到了嗓子眼儿？
在旁边写上你的感受。
（3）学习小组讨论交流。
教者作为“引路人”，运用学习提示，提供充足的时间给学生独立思考、大胆尝试、勇于创新的机会。
教师用两个切中要点的问题“先试后导”。
先启发学生自己去发现，去探究，在研读的过程中学会读书和思考，有所感悟,有所收获。
再让学习小组讨论交流。
在讨论中，学生可以通过接受别人的观点来增进自己的思考，可以自由交流他们的信念和理解，确保更清楚地表达思想，精确概念，不断地帮助自己建立新的联系。
阳光雨露滋润花蕾的绽放，“先学”也孕育了生命的精彩。
紧接着的全班交流，孩子们用智慧去碰撞智慧，流畅的表达，深刻的感悟彰显了自己的个性和灵性。
品味“先学”的快乐，擦亮生命的底色
我们一直秉持着“关注生命成长，奠基幸福人生”的办学理念。
要让学生品味到“先学”的快乐，持之以恒地敦促学生让“先学”内化成一生的习惯，擦亮每一个学生生命的底色。
这快乐从展示中来，从成功中来，从愉悦的体验中来。
因此创设班级势能场是关键，给学生搭建展示的舞台，要让学生找到好孩子的感觉，体验被肯定的快乐。
当然，我们还运用“家校通”等途径家校牵手，发动家长有效检查、督促、鼓励，共同激发学生自主“先学”的恒动力。
伴随着“生命课堂”的成长一路走来，引导学生“先学”收获着惊喜，也充满着彷徨：
1、学生课前是否都做了准备？
2、中下生不愿意先学怎么办？
……但，我们依然充满期待，期待着让“先学”扣启每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，提升每一个学生的生命境界，奠基幸福的人生。
第一模块：
“我准备”——“我”知道、“我质疑”、“我规划”。
第一步：
我知道（带着资源进课堂）。
面对新知，学生不可能是“零起点”的。
有些新知，学生早已耳熟能详的，有些新知的内容，学生也曾有所接触、了解，甚至掌握。
所以，“我知道”从感知教材开始，初步处理加工，引导学生通过与新课相关的旧知识进行回忆和接触，发现和强化，对已掌握的旧知识进行梳理，对已了解或搜集的资源进行链接，架起“认知桥梁”，实现“常识反馈”，为新课的顺利进行扫清障碍。
第二步：
我质疑（带着问题进课堂）。
课前准备是学生自我探索、自主设疑问难的过程。
学生在浏览、通读新课时，要做到：
低头看书，抬头思考，手在圈画，脑在思考。
通过提出问题、分析问题、解决问题，思考“前结构“与文本存在的问题，在矛盾中展开积极的思维，激发智慧的火花，引发强烈的质疑欲：
向文本质疑，向自己质疑，向老师质疑。
这样，学生往往能“带着问题上课”，变被动为主动，调试好上课的最佳心理状态，确保课堂的“磁场“感。
第三步：
我规划（带着目标进课堂）。
“善学者师逸而功倍”。
规划是孩子“我要学”的开始。
学生通过规划，“面对新知，我最想（最难）知道的是什么？
”“这一堂课，我要达到的目标是什么？
”“我用什么方法去参与课堂？
”“我最要解决的疑难是什么？
”“我要掌握的重点有哪些？
”等等，帮助学生开启知识宫殿的金钥匙，自由地积蓄知识、能力，提升思维的广度、宽度，从而避免离开课堂就成了“失网的蜘蛛”。
当然，在课前的自我规划中，要辅导孩子规划因人而异，因人而宜，培养学生“跳起来摘桃子”的学习习惯，既不能好高骛远，又不能敷衍了事、原地踏步。
“生命课堂”教学模式的建构研究
21世纪，是一个“人”的世纪，“全人”的世纪。
我校教师在教学探索中逐渐达成一种共识：
学习不是一种旁观者的活动，需要学习者积极的参与。
对于小学来说，儿童应该真正成为课堂学习的中心。
人本主义的价值取向是我们的应然选择。
自觉地弘扬学生的主体性，重视培养和发展学生的主体性，从而使他们成为有进取意识和创造精神的社会历史活动的主体，成为当下小学教学的历史使命。
为此，我们努力构建“生命课堂”教学模式——真正有活力、有魅力的课堂，主体性的课堂，属于学生的课堂。
“生命课堂”教学模式秉持儿童立场，从儿童的角度去审视课堂，充分调动儿童学习的内在源动力。
“我”的课堂“我”做主，“我”的课堂“我”快乐，“我”的课堂“我”成长。
这便是“生命课堂”的鲜明主张。
一、“生命课堂”教学模式的理论支撑
1.郭思乐“生本教育”理论。
生本教育就是以学生为本，以生命为本的教育，就是以激扬生命为宗旨而为学生好学而设计的教育。
其核心理念是：
一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。
儿童是天生的学习者。
儿童的潜能无限，儿童人人可以创新；儿童具有独立性。
生本教育所关注和弘扬的教育理念是：
人具有发展的无限可能性，教育应当充分发挥人的潜能；人具有学习的天性和本能，教育的功能在于顺应人的天性，激扬生命自身去发展自己；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任、依靠学生，是教育成功的秘诀。
教学的本质是学，教要转化为学。
教学就是在教师的支持下，激发、强化、优化学生的自主合作学习的过程。
生本教育的方法主要是强调要充分地调动和利用学生资源，强调把学生的学习尽早地交付给学生，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。
“‘我’课堂”教学模式，就是生本教育在教学上的现实图景。
2.陈鹤琴“活教育”理论。
凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。
“做”这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是经验的，都要靠“做”的。
凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。
你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。
大自然大社会是我们的活教材。
儿童喜欢野外生活，到野外的大自然大社会中去探讨、去追求，就可获得确实而经济的直接知识。
用比赛的方法来增进学习的效率。
儿童喜欢竞争，教师可利用这种心理，去组织儿童比赛，以增加儿童的学习兴趣，促进儿童的学习效率。
“生命课堂”教学模式，追求的也是一种“活教育”“活教学”，就是要努力调用儿童的全感官经验和心理体验，千方百计地活化教学，活化教材中的套装知识。
3.杜威“儿童中心”理论。
杜威认为，人的本能与冲动是潜藏在儿童身体内部的—种生来就有的能力，基本上是原封不动一代代传下去的。
这些本能与冲动就是儿童教育最根本的基础。
杜威强调指出，儿童身上潜藏着以下4种本能：
一是语言和社交的本能。
二是制作的本能。
三是研究和探索的本能。
四是艺术的本能。
杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。
杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。
因为是儿童，而不是教学大纲决定教育的质和量，所以，教学内容、计划和方法以及—切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。
在杜威看来，教育以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调—致的。
儿童的发展，儿童的生长，就是教育理想的所在。
“生命课堂”教学模式，同样将儿童置于教学的中心，把儿童的全面生长视为教学的全部意义。
4.指导性“学案教学”理论。
“学案”是在新课程标准下，根据学生的认知水平、知识经验、学习风格和心理特征等实际，为自主学习、知识建构和研究探讨而编制的学习方案。
学案教学法是一种以学案为依托，极力倡导主体（学生）先行，并体现教师的主导性，运用各种教学手段开发学生智能，培养学生自主学习、探究学习能力以及创新能力的教学模式。
学案是“学案教学法”得以实施的基础，它的功能是通过引导学生自主学习、自主探究，确保学生学习中主体地位的落实，实现学生学习的最大效益，最大限度地为师生“互动——探究”提供课堂时空。
学案为学生自学提供指导；以学生为中心，互动性、开放性强；以教师组织为调节，学生是主角；界面亲切，表述生动活泼，多用口语。
“生命课堂”教学模式，强调的正是课堂是学的课堂，是学案引导下的课堂，是学案教学的一种发展。
5.罗杰斯“人本主义”教学理论。
培养具有创造性和适应性的健全的人是人本主义教学观的核心思想。
人本主义的教学过程强调以“学习者为中心”：
在教学过程中，教师起促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽关系，促进学生的成长。
这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括一下五个阶段：
确定帮助的情景、探索问题、开发学生思维、计划和抉择、整合。
以学习者为中心的非指导性教学，十分重视人际关系和情感因素在教学中的作用。
人本主义教学理论主张“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方，这是教学改革与发展的一种必然的趋势。
“生命课堂”教学模式的理念之一就是“我”的课堂“我”做主，“我”的课堂我“快乐”，“我”的课堂“我”成长。
“生命课堂“教学模式，充分体现了人本主义的教育理念。
“生命’课堂”教学，归根结底是生命化教学——从教走向学，激发学生的生命潜能；从传授到体验，使学生感悟生命的价值；从规训到自主，生命化课堂就是要使师生实现生命成长、人生意义提升的具有吸引力的场所；课堂生活成为师生生命发展的一段共同的经历，师生在课堂中体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享；课堂生活充满着民主、平等、安全、愉悦，包容着生命中的暂时缺陷，也呼唤着潜能的觉醒。
生命化课堂直面最鲜活的生命，体现出生命的多样性，彰显生命的光泽和灵动，使课堂焕发出师生生命的活力。
二、“生命课堂”教学模式操作策略
“生命课堂”教学模式是展示学生学习过程与方法、释放灵性与激情、体验快乐和成功的舞台；是学生思维展开和聚合、知识预测和积蓄、能力发展和提升的窗口。
“生命课堂”以“我”为本，最适应学生发展层次，最接近学生最近发展区，引导学生带着兴趣出发，乘着动力攀升，载着快乐投入，更加充满激情进入课堂，走上自主学习、主动学习、终身学习的轨道。
“生命课堂”旨在实现“教”与“学”的有机融合，强调教师的支持与服务，引领学生生长出一双“慧眼”、一张“巧嘴”、一个“智脑”，在自我尝试、讨论、感悟、体验、合作、总结、拓展中追求现代型多维课堂的互动，实现课堂的“天时地利人和”。
“生命课堂”教学模式主要分为4个模块。
第一模块：
“我准备”——“我”知道、“我质疑”、“我规划”。
古人云：
“工欲善其事，必先利其器”。
“我准备”主要是教师布置、引导学生预习，明确学习目标，思索学习方法，完成旧知进入、新知初探，生成和质疑问题，对课本内容有大致了解，使学生有准备地面对课堂，使课堂成为学生的内在需要。
“我准备”好比战场上的“火力侦察”，通过准备，可以甄别知识上的优势和劣势，发现薄弱，迅速补救，提前消灭听课时的“绊脚石”。
“我准备”就是学习，是学生个体建构新知的过程，是学生独力学习能力的一次次检测。
主要包括以下三方面的准备：
第一步：
我知道（带着资源进课堂）。
面对新知，学生不可能是“零起点”的。
有些新知，学生早已耳熟能详的，有些新知的内容，学生也曾有所接触、了解，甚至掌握。
所以，“我知道”从感知教材开始，初步处理加工，引导学生通过与新课相关的旧知识进行回忆和接触，发现和强化，对已掌握的旧知识进行梳理，对已了解或搜集的资源进行链接，架起“认知桥梁”，实现“常识反馈”，为新课的顺利进行扫清障碍。
第二步：
我质疑（带着问题进课堂）。
课前准备是学生自我探索、自主设疑问难的过程。
学生在浏览、通读新课时，要做到：
低头看书，抬头思考，手在圈画，脑在思考。
通过提出问题、分析问题、解决问题，思考“前结构“与文本存在的问题，在矛盾中展开积极的思维，激发智慧的火花，引发强烈的质疑欲：
向文本质疑，向自己质疑，向老师质疑。
这样，学生往往能“带着问题上课”，变被动为主动，调试好上课的最佳心理状态，确保课堂的“磁场“感。
第三步：
我规划（带着目标进课堂）。
“善学者师逸而功倍”。
规划是孩子“我要学”的开始。
学生通过规划，“面对新知，我最想（最难）知道的是什么？
”“这一堂课，我要达到的目标是什么？
”“我用什么方法去参与课堂？
”“我最要解决的疑难是什么？
”“我要掌握的重点有哪些？
”等等，帮助学生开启知识宫殿的金钥匙，自由地积蓄知识、能力，提升思维的广度、宽度，从而避免离开课堂就成了“失网的蜘蛛”。
当然，在课前的自我规划中，要辅导孩子规划因人而异，因人而宜，培养学生“跳起来摘桃子”的学习习惯，既不能好高骛远，又不能敷衍了事、原地踏步。
在学生实施“我准备”活动中，教师要根据新旧知识结构的梯度、差异，以及新知的重点难点，预测学生知识、能力、情感等方面的可达成度，提前介入，全力辅导，适当帮助。
（1）把“我准备”当做作业布置。
转化学生的观念，提高准备的意识，真正使课前准备成为学生课后作业的一部分。
在大多数学生都认为，做习题、写卷子才算真作业，而把课前预习当成是弹性任务，高兴就完成，不高兴就不做。
所以，教师应纠正学生的错误认识，强化课前准备的重要性，在课堂中适当检验学生的准备效果。
（2）提供“我准备”助学单。
根据新授内容，为学生设计“我准备”助学单，让他们知晓预习的内容、要求，明确准备的时间、方式等，每次把“我准备”的结果及时记录在“单”，力争“助学单”成为学生自编的学案，确保学生在课前预习中就不会产生盲目现象。
（3）持之以恒地敦促学生“我准备”内化成一生的习惯。
教师要坚持将每一项新学内容要求学生课前准备，发动家长有效检查、督促、鼓励，并且每周进行一次课前准备的共性评价和个别点评，让学生能持之以恒，慢慢养“我准备”的良好习惯。
附1“生命课堂”教学模式“我准备”助学单（例）
课题我准备时间是
准备步骤
“我”
知道
1．
2．
3．
4．
“我”
质疑
我提问：
（向自己质疑、向文本质疑、我向老师质疑）
1.
2.
3.
“我”
规划
我最想（最难）知道的是：
我的学习方法：
（查阅资料、独立思考、参与讨论、认真倾听、提出疑问）（自主选择）
第二模块：
“我探究”——尝试、反思、感悟。
“生命课堂”是民主、宽松、和谐、快乐、活力的课堂，是三维目标协调实现的课堂，是实现学生多样性学习方法的课堂，是融合个人知识储备、自然社会、实践的综合课堂，是促进师生、生生共同发展的课堂。
它考虑学生知识的增长，更要兼顾学生情感、态度、个性等整个生命的丰满和提升，使学生内在的生命潜能被激发和唤醒。
“生命课堂”模式的主体是“我探究”。
“我探究”秉持以人为本，瞄准学生的“自我实现”，以促进学生能够最大限度地激发潜能，从而达到“最高度的发展”。
实施课堂探究，要充分了解学生已有知识和生活经验，通过“问题导引”，创设探究情竟氛围，引领和鼓励学生带着积极地情感进入“我要学”状态，自主参与、大胆探索、积极讨论、合作交流。
在探究的课堂中，没有差生，只有差异，学生在“游泳中学会游泳”，在丰富的活动中一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程。
学生的学习方式是主动地学、互动地学、自我调控地学。
1．我尝试。
“学生能尝试，尝试能成功”。
“我尝试”顾名思义就是多创设机会让学生先试一试，在尝试过程中学习，体验成功。
教师要引导学生“先试后导、先练后讲”，注重培养学生的“尝试精神、探索精神、创新精神”，为学生提供独立思考、大胆尝试、勇于创新的课堂氛围。
学生尝试过程中，教师可以停一停、顿一顿、避一避、启一启、引一引、拉一拉，学生则可以想一想、做一做、画一画、比一比，悟一悟，从而激起尝试的兴趣，从发现中寻求快乐，从而主动获取知识。
2．我讨论。
讨论是最有效的学习方法，可以充分调动知识储备，刺激学生参与潜能，快速有效进入学习状态。
“学生讨论中的话语都是正确的”。
在讨论中，学生可以通过接受别人的观点来增进自己的思考，可以自由交流他们的信念和理解，确保更清楚地表达思想，精确概念，不断地帮助自己建立新的联系。
讨论可以有不同的形式，但它总的目标都是提高学生对信息过程的理解，刺激学生对问题的批判性思维，鼓励学生对自己的知识承担更多的责任。
3．我感悟。
感悟既是一种心理活动，又是一种感情经历，还是一种审美的体验。
通过课堂阅读、尝试、讨论后，学生深入知识内部。
这时，通过感悟就可以拓展知识的生命，让知识、思维、情感、态度等真正成为学生生命的有机成分。
学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。
显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。
“我感悟”是师生在共同互动的状态下完成教学任务，“感悟”需要教师巧用感悟素材，创设感悟情境，适时引领、适当点拨，可以音乐熏染，可以“给课堂留白”，可以让学生自主合作，允许学生自由发挥，让学生心有所感而醒悟。
实施“我探究”课堂教学，教师首先应该是一名智者，用智慧去碰撞
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