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早在一本书中看到这样一句评述:

“中国现在面临的是图示时代”,当时对这句话一知半解,现在看到王教授的这篇文章,算是略有认识。

载《中国美术教育》2006年第3期,第4-8页。

美术是一种重要的学习方式

摘要:

改变学生的学习方式是此次课程改革重点之一。

在视觉文化时代,生活中的视觉信息激增,要求通过美术教育培养学生形成“视觉读写能力”。

其

中,“视觉识读能力”是一种学习人类文化和了解生活中视觉信息的能力;

“视觉表达能力”则是一种以形象化的感知方式,独特的思维态度和思维

方式,可视化艺术化的形式表达自己的思想和情感,解决生活和学习中种

种问题的能力。

一旦用于跨学科的研究性学习,就成为具有方法论意义的

重要的学习方式。

关键词:

视觉文化时代学习方式视觉读写能力视觉识读能力视觉表达能力

王大根上海师范大学美术学院

一、关于“学习方式”

学习方式（learningstyle）是当代教育理论研究中的一个重要概念。

目前学术界对它的解释并不完全一样,多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向。

学习方式不是指具体的学习策略和方法,而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

[1]（P.247）本次课程改革重点之一,就是要让学生的学习方式产生实质性的变化,提倡自主学习、合作学习和研究性学习,逐步改变以往以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面,促进学生创新意识与实践能力的发展。

学习方式很多,为什么要特别强调自主、合作和研究性学习方式呢?

专家认为:

学生是有着完整的人的生命表现形态、处于发展中的、以学习为义务的人。

“学生”一词可以从“人”是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个层面来解读:

学生学习——掌握生存的常识和技能,以便独立地面对世界;学生学习——遵从生活的律则与规范,以便和谐地与人相处;学生学习——探索生命的价值与意义,以便有尊严地立于天地之间。

教育必须以学生的发展为本。

为此,我们今天必须倡导的新的学习方式,即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。

[1]（P.258-259）

原来自主性、合作性和探究性三种学习方式是从人的三种存在方式的哲学思考,是学习方式的三个基本维度,研究者可以从这三个方面对教与学的特征作出判断。

但是,有些观点则倾向于具体的学习行为特征,认为“学习方式”是个人在学习时接受或加工信息的方式。

在不同年龄和智力水平的人身上有很大差别,主要表现为

（1）学习者对所用感觉通路的偏好。

有些人习惯于听觉学习,有些人习惯于视觉学习,有些人则可能喜欢通过触摸或通过各种感觉的结合来学习。

（2）学习者对学习环境的偏好。

有些人喜欢在安静的环境中学习,

1

有些人则能排除额外刺激的干扰,还有些人在学习时喜欢有一些背景声音。

有些人喜欢单独学习,有些人则喜欢团体情境。

（3）个体对学习内容组织程度的偏好。

有些人在学习时喜欢有别人的具体指导,有些人则对“菜单式”的指导不满,而喜欢自由、自主地学习。

[2]（P.1818）

因此,当我们研究学生学习方式时,既要有宏观哲学层面的认识,实行自主性、合作性和探究性学习方式,体现基础教育课程改革的精神;也需要从学习内容的变化、学习工具和技术的进步、学生生理心理水平的差异等方面进行具体研究。

当今社会已进入视觉文化时代,在生活、工作和学习中出现了大量视觉信息的传播和交流,那么,对学生的学习方式会产生什么影响呢?

美术教育又会受到什么影响呢?

美术教育在学生的学习活动中又将充当什么角色呢?

这就是本文希望讨论的问题。

二、视觉文化时代赋予美术教育新的意义

笔者曾指出:

视觉文化是指脱离了以语言为主导的理性主义形态,日益转向以形象、影像为中心的感性主义的文化形态。

[3]（P.2）视觉文化不但标志着人类文化形态的转换,更重要的是意味着人类认识方式、思维方式乃至意识形态的转变。

进入视觉文化时代,生活中的图像、视觉对象日益丰富,并通过电视网络、通讯网络和英特网实现了全球化、即时性的文化传播。

在某些场合,文字已沦为图像的注解（如电视剧的字幕）,出现了“图像霸权”。

为此,美国芝加哥大学米歇尔（W.J.T.Mitchell）感慨道:

“尽管图像表征问题一直存在,但是它现在则以前所未有的力度影响着文化的每一个层面,从最为高深精微的哲学思考到大众媒介最为粗俗浅薄的生产制作无一幸免。

”当人们更多使用视觉方式进行交流时,米歇尔又发现:

“观看行为（spectatorship）（观看、注视、浏览,以及观察、监视与视觉快感的实践）可能与阅读的诸种形式（解密、译码、阐释等）是同等深奥的问题,而基于文本性的模式恐怕难以充分阐释视觉经验或‘视觉识读能力’。

”[4]（P.17）其中对我们的启示是:

（1）图像、视觉对象、视觉事件等图形话语同样传递着各种意义和信息,而且传达着文本话语难以表达的意义和信息;

（2）图形话语是一种流行于全球且又无需翻译的语言;

（3）需要通过必要的学习才能获得与阅读“同等深奥”的“视觉读写能力”①。

当我们开始意识到要培养学生的“视觉读写能力”时,国际学术界早已重视,1970年在美国芝加哥召开了“第一届视觉读写能力的国际会议”,并成立了“国际视觉读写能力协会”。

[5]（P.63）

澳大利亚乌龙冈大学英·布朗（IanBrown）教授撰文介绍:

“最近澳洲各地的课程改革,都强调视觉读写能力,以及透过视觉方式的学习。

传统上认为视觉读写能力属于视觉艺术课程,现在则纳入英文、数学、历史、地理、电脑、视觉沟通、设计与科技等领域,在中小学也成为公认的一项读写能力。

最近澳洲全国也开始提倡,课程所有领域都应该更密切融合科技与媒体读写能力。

”并在文章结尾呼吁:

“本文主张新式教学法中必须加强视觉读写能力,这项能力已成为全球的教育趋势,需要艺术教师更深入的检讨,以利学生的学习。

”[5]（P.65、71）

①笔者曾在2003年11月3日文汇报《“读图时代”的美术教育》一文首次提出培养“视觉识读能力”发展学生的“视觉表达能力”。

但“视觉识读能力”不能涵盖“视觉表达能力”,应改为“视觉读写能力”更妥。

布朗的研究表明,对视觉读写能力最新的定义是由学者MariaAvgerinou提出的,她针对人类有意的视觉沟通,将视觉读写能力定义为:

“多项主要是后天习得的能力,亦即了解意象（包括阅读及使用（写））的能力,以及透过意象以思考、学习的能力。

”[5]（P.65）她强调了这是一种“后天习得的能力”,审视各学科教育不难发现,唯有美术教育方可从根本上培养“视觉读写能力”,因此,视觉文化时代赋予美术教育多重新的意义,也提出了全新的任务:

1.培养学生的“视觉读写能力”。

今天的美术不仅仅是审美和创造,它和语文、数学、英语等学科一样,是人类文化传播中各具特色却又无可替代的语言系统,在视觉文化时代,具有同等重要的价值。

那么,与传统技能性的、画得像不像的那种美术教学不同,“视觉读写能力”包含着全方位的美术鉴赏能力和多种形式的视觉表达能力。

2.各科学习也需要美术的参与。

美术已是视觉文化时代重要的语言形态,可以“表达自己的情感和思想,美化环境与生活”,可以与任何学科的研究性学习相结合,发挥其独有的视觉感知、思维、表达和交流的作用。

3.美术是一种重要的学习方式。

在视觉文化时代,学习中会遇到大量的视觉化信息,需要运用“视觉读写能力”来处理。

美术活动主要包括美术欣赏和美术创作两方面,在视觉文化时代,美术欣赏成为一种“视觉识读能力”,侧重于学习人类文化和了解生活中的视觉文化信息;美术创作则成为一种“视觉表达能力”,侧重于用视觉化的形式表达自己的思想和情感,解决生活和学习中的种种问题。

从这个意义上说,“视觉读写能力”既是一种重要的美术素养,又是视觉文化时代的一种重要的学习方式。

下面我们就这两大方面展开讨论。

三、视觉识读能力

笔者曾说过,[6]（P.54-63）[7]（P.3）美术语言包括美术语言形态（字词）、美术语义信息（主题内容）和美术的超语义信息（文化意蕴）三个层次。

其中“美术语言形态”是美术得以存在的物质基础,美术作品能通过“语义信息”和“超语义信息”传达出文学、历史、风俗、政治、社会、道德、宗教等多方面信息和价值,但必须以“美术语言形态”为载体,所以“美术语言形态”也被称之为“美术本体”。

同时认为,我们只有能够从这三个层次由表及里地去理解美术作品,才算读懂了美术作品。

因此,“视觉识读能力”应该包括与三个层次的美术语言相对应的、由表及里的三种能力,如图1所示:

图1美术语言与视觉识读能力的关系

1.视觉感受能力。

这是类似于“识字”的“识图”能力,是“读图”的基础,它要求能敏锐地识别对象的各种视觉语言特征及其所引发的情感作用;

2.视觉审美能力。

包括对视觉对象的形式和内容两方面的审美判断。

还要形成视觉文化时

代既开放又宽容的“现代文化心态”,才能参与全球性的文化艺术交流。

3.视觉解读能力。

是一种建立于社会学、历史学、美学、美术学、心理学等学科基础上更深刻的鉴赏能力、判断能力和批评能力。

需要说明的是,在视觉文化时代,而且当我们把美术活动当作一种学习方式时,所识读的已不仅仅是美术馆、画册里的传统经典艺术作品,更需要关注生活中的各种视觉对象、视觉事件等,如报刊杂志、民间艺术、卡通艺术、商业广告、电视剧、演唱会等等。

四、视觉表达能力

学生学习活动或研究活动都可以归纳为三个主要环节:

感知（发现信息、接受信息）、思维（加工和处理信息）和表达（发表信息）,美术创作也如此。

那么当我们在处理视觉对象和视觉信息时,同样需要形成相应的三种能力:

视觉感知能力、视觉思维能力和视觉表达能力。

下面我们就来讨论这三种能力在跨学科研究性学习活动（在那些一味强调学科知识、死记硬背、做习题的学习中或许是用不上的）中有何作用,又有何重要的意义?

1.视觉感知能力

学生围绕主题进行研究的首要任务是能收集相关资料,否则研究活动就会停留于低水平徘徊的状态。

所以,这是学会学习、学会研究的先决条件。

在视觉文化时代,图像、影像等视觉化资料激增,这就要求学生能够从平凡而浩瀚的现实生活中发现并读出有意义的信息。

著名美术教育家E.W.艾斯纳（ElliotW.Eisner）指出:

“如果把艺术视为意义的媒介,把‘识字’的定义扩大为有能力解读及运用各种不同的意义形式,那么艺术教育也是‘识字’的一个途径。

更进一步来说,艺术教育一如科学的教育,同样能够培养学生不同形式的‘识字’能力,以了解不同的表达形式所蕴含的意义。

”[8]（P.18-25）

有些研究资料必须来自于现实生活才有说服力,如有代表性的地方传统建筑、城市面貌的变迁、地方风情习俗、环境保护状况、流行文化等等,都需要学生能够发现并直接用速写、照相机、摄像机记录。

还要注意到资料中的细节能生动地反映出与主题有关的特征。

这都是与美术有关的方式,也需要学生具备发现的眼光和深入细致的观察力。

艾斯纳说:

“艺术教育让学生了解到,细微的差别也可以产生极大的影响,艺术讲究的就是细节。

……希望引导学生细心聆听乐曲的旋律、观察舞蹈的动作、欣赏建筑的外观,将一切当做艺术形式来体验,这样的‘看’才有助于感受。

”而且这些感受和体验会进一步认识到研究主题的价值并产生做好研究的社会责任感。

在前面“识读”阶段的“视觉感受能力”一般是对被指定的对象如美术馆的作品、指定观察某一古迹等的感受与赏析,是一种相对被动的接受;而在“表达”阶段的“视觉感知能力”则需要根据某种主题去寻找、去观察、去收集,是一种积极主动的发现。

2.视觉思维能力

研究性学习的第二个重要环节是分析信息,提出自己的假设或解决问题的方案,其关键是“思维”。

而处理各种视觉信息的思维活动主要是各种形象思维,也被称之为“视觉思维”。

鲁道夫·阿恩海姆（RudolfArnheim）在《视觉思维》一书中认为,被称为“思维”的认识活动是知觉本身的基本构成成分,“没有一种思维活动,我们不能从知觉活动中找到,因此,所谓视知觉,也就是视觉思维。

”[9]（P.56）并认为“在任何一个认识领域中,真正的创造性思维活动

都是通过‘意象’进行的。

”[9]（P.37）心理学告诉我们,语言是思维的工具,阿恩海姆所提倡的格式塔心理学正是使用美术语言进行的思维。

英国学者马丁·约翰逊（MartinJohnson）在《艺术与科学思维》一书里,列举了大量艺术家和科学家的思维特点之后认为:

“逻辑的或科学的,与想象的或诗情的艺术的这两类习惯上被认为是相互矛盾的观念之间,不光存在着对立,而且有着相似之处。

”[10]（P.11）创导了一种科学的创造性思维方式。

上述思维方式都很重要,已为人们所接受。

但是,研究性学习是一种对面社会真实课题的研究,而每一个课题又都包含着种种错综复杂的因素,是一高度复杂的非线性系统。

这些课题不存在标准答案,只能得到一个相对合理、自圆其说的结果。

所以,除了理性的哲学思辨、科学的实证思维之外,还需要艺术思维的补充。

本文认为,首先需要确立在美术创作活动中不存在标准答案、不存在“对”与“错”的那种思维态度。

正如艾斯纳所说:

“艺术带给孩子的观念是,问题不会只有—种答案、一种解决办法,换句话说,艺术鼓吹多样、多变,……在艺术的世界中,‘好’的定义不只一种,艺术使我们可以用各种不同的角度来看世界,为心灵多开好几扇窗,但是学校却不重视这样的科目。

”其次,是要鼓励学生凭借灵感、直觉、形象思维等方式,凭借非线性、非逻辑、反常规的思维方式,还凭借多种媒材、工具、加工技术进行具体行动思维,进行大胆的想象和创造。

其三,创造意味着否定现实,需要一种勇气和信念,为此艾斯纳认为杜桑（M.Duchamp）创作的《泉》（便池）“巅覆常态、重构情境,因为违反一般的期望,因此激发我们质疑自己的经验,我们不仅注意到作品本身,也注意到周遭事物在新的观点建立后所呈现的不同面貌。

”“艺术作品使我们注意到平常忽略的事物,使我们能以全新的观点来看这个世界,……但是科学总离不开现实,这是吾人对科学的期望;而在艺术的世界就没有这种限制,可以尽情发挥想象力去重组。

”其四,艺术思维遵循的是一种过程性的思维,艾斯纳描述道:

“先决定明确的目标,再依此拟定对策手段,最后再做检讨,若目标仍未达成,再找其他的对策手段,整个过程又重复循环。

”“艺术科目中重视的是接受预期之外的发展,随著创作一步步开展而做调整,在最理想的情况下,艺术作品不是作者的独白,而是对谈,充满各种惊喜与变数,没有真正精彩的对谈（作者和作品之间）,就激发不出这些惊喜:

艺术所追寻的正是能够赋予作品新意的惊喜,目标倒毋须坚持,创作的目的不是把原科做成预定的样子,而是探索创作过程中会有什么新的发现。

”而且“问题越复杂,越没有固定的目标,目标往往会随著情况改变而调整。

”不是艺术家绝对说不出这番高见!

这就是艺术思维的典范,同时,又道出了研究性学习中“行动研究”和“生成性”特征。

值得注意的是,当习惯于常规和线性思维的成年人对这些思维方式颇感陌生、难以接受时,学生们却在玩电子游戏中常处于复杂的非线性环境中,充满着随机性、偶然性和不可预测性。

想想,当教师用线性思维去指导有着复杂思维头脑的学生时,会发生怎样的后果?

目前我们已进入知识经济时代,国力的增强需要科技发明和文化创意能力,然而,中国学生课业负担居高不下,死记硬背的知识学得不少,欠缺的恰恰就是想象力和创造力,也就是艺术思维能力。

这在《全日制义务教育美术课程标准》中倍受关注:

“在学校体系中,大多数课程都是建立在抽象符号的基础上,而美术课程则更多地让学生接触实际事物和具体环境,有利于发展学生的感知能力,从而向思维提供丰富的营养。

美术课程能逐步培养学生的形象思维能力,提高学生的综合思维水平。

”在《普通高中美术课程标准》中进一步明确:

“让学生学会用艺术思维的方式认识世界,学习艺术表现和交流的方法,提高美术素养。

”

3.视觉表达能力

研究性学习活动最终要求学生运用恰当的形式展示自己的研究成果。

目前,学生的展示方式除了写出研究报告并举办报告会（现在也需要做出PowerPoint）等传统方式之外,大多采用展览会的形式,需要图文并茂的展板（文字、照片、图表、版面设计等）、展示所收集的实物或制作的模型（展台设计、实物布置、模型设计和制作、灯光运用等）、展示录像或专题网页（网页设计、文字和图片的技术处理等）、真人或木偶的表演（编剧,造型设计、制作木偶、服装、布景、道具、灯光、音响、效果以及表演等）等,也有的研究成果就是一件雕塑、壁画等。

其中包含着诸多与美术有关的形式,也需要各种利用媒材、使用工具以及设计和制作的技术,都需要通过美术课程来培养。

艾斯纳说:

“艺术让学生了解到面对一种素材,必须透过素材来思考,也必须考量素材本身。

各种艺术形式都有具体呈现其意象的媒介,这些媒介对创作者而言既构成许多限制,也提供许多独特的可能。

但是要将这些可能化为实际的结果,孩童必须将素材转化为媒介,也就是透过素材呈现他内心的想法。

要做到这一点,孩童必须了解素材本身的限制与可能,运用各种技巧将素材转化为媒介。

”

研究成果的展示,凝聚着学生对课题的深入的思考和研究,融入了自身的经验和多学科的知识和技能,创造性和形象化地表达出自己的观点,其中还要巧妙地利用各种媒材及其隐喻,运用象征和比喻的手法,还用音乐、灯光烘托气氛等。

其中运用了视觉化的形式,传播着既无需翻译却又是文本难以表达的信息。

更重要的意义是:

这样的课题来自于现实社会,必然有人文关怀;展示的是跨学科学习和研究的结晶;展示形式又属于展示设计或类似于装置艺术,从而实现了人文、科学与艺术（真、善、美）的完美统一,这恰恰是最有新意、最具时代特征的研究模式。

六、结论

“视觉识读能力”和“视觉表达能力”合在一起就构成了如图2所示的“视觉读写能力”。

图2视觉识读能力的构成

“视觉读写能力”从美术课程本身而言,是《美术课程标准》中一再强调的“美术素养”中的美术实践能力,是美术课程目标之一;从视觉文化时代高度而言,美术有形象化的感知方式,独特的思维态度和思维方式,可视化、艺术化表达和交流方式,一旦用于跨学科的研究性学习,就成为具有方法论意义的重要的学习方式。

因为在建构主义学习模式或研究性学习活动中,各种研究课题都来自于复杂的非线性的现实社会,都不可能用纯科学的、线性的、非此即彼的简单思维方法去研究,不但需要哲学、科学与艺术方法的综合运用,更需要一种后现代的观念,正如美国路易斯安那大学后现代课程论专家小威廉姆E·多尔（WillianE.Doll）所说:

“我们现在真正拥有的不仅是探讨自然的新方式而且是新宇宙的起点——一种科学与灵性、形而上学与神秘、游戏与严肃相交融的宇宙学。

”[11]（P.140）

参考文献:

[1]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社,2001.

[2]教育大辞典（增订合编本）.上海教育出版社,1989

[3]王大根.新课程初中美术教学案例.少年儿童出版社,2004

[4][美]W.J.T.米歇尔.图像转向.文化研究.第三辑.天津社会科学院出版社,2002

[5][澳]英·布朗.艺术教育中的全球趋势:

新科技与视觉读写能力.台湾.国际艺术教育学刊.国立台湾艺术教

育馆出版,第二卷第三期

[6]王大根.高中美术新课程理念与实施.海南出版社,2004

[7]王大根.从美术教学的“难度”与“深度”说开去.中国美术教育,2004年2期

[8][美]依利欧德·艾斯纳.艺术到底教些什么?

.台湾.国际艺术教育学刊.创刊号.国立台湾艺术教育馆,2003。

下文艾斯纳的言论均出自该文。

[9][美]鲁道夫·阿恩海姆.滕守尧译.视觉思维.光明日报出版社,1986

[10][英]马丁·约翰逊.傅尚逵、刘子文.艺术与科学思维.工人出版社,1988

[11][美]小威廉姆E·多尔.王红宇译.后现代课程观.教育科学出版社,2002

作者简介:

王大根,男,1951,副教授,上海,上海师范

大学美术学院,硕士生导师,邮编:

200234