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教育心理学复习资料
第一章教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象
（一）两种观点：
1、宽泛定义：
教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。
2、狭义界定：
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
（二）学科性质
性质：
基础研究与应用研究兼具，侧重应用的交叉学科。
1、从学科范畴看，它是一门交叉学科。
是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门心理学分支学科,又是教育科学体系的基础学科之一。
2、从学科作用看，它是一门理论性应用学科。
涉及（学校）教育过程中的一切心理现象和规律，是一门既有理论性，又有应用性，且侧重应用的学科。
（三）教育心理学的内容体系
1、教育心理学的核心：
教——学过程。
2、教——学过程，是在学校情境中师生以特定的文化为对象进行的互动过程，教师利用一定的方法和资源促进学生的有效学习和发展（获得知识、技能以及形成态度）。
宏观上，教——学过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种主要的变量，学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。
微观上，具体到某一教师教某一节课或某一单元知识的动态过程。
微观教——学模式分为教学前、教学中和教学后三个阶段。
Ø教学过程的几个重要环节：
1、确定教学目标：
1）教学内容
2）学生的学习基础
2、考虑学习过程的特点：
1）学习/动机原理
2）学生的学习特点
3、选择教学方法：
1）教学原理
2）教师特点
3）课堂环境
4、执行教--学过程
5、评价和反思过程
3、教育心理学的学科内容相对集中于：
学习者心理、学习心理、教学心理。
4、教育心理学与邻近学科的关系
（1）与教育学的关系：
教育心理学是教育学的基础学科之一。
（2）与普通心理学
个性与共性、特殊与一般的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学要利用普通心理学的原理原则。
（3）与发展心理学
互相交叉、相互补充的，它们分别利用对方的有关理论探讨本领域的课题，发展自己的理论，同时也从自己方面丰富对方的内容，促进对方的发展。
二、教育心理学的研究任务
（一）任务
教育心理学的理论和研究，在于揭示教育中学与教的基本的心理学规律，帮助教师做出正确的教学决策，为教育教学实践提供理论与方法指导。
1.描述教育主体的心理现象；
2.揭示主体心理活动的规律；
3.为教育实践提供方法指导。
（二）作用
1、推动和促进整个心理科学和教育科学的理论发展
2、对教师专业发展和课堂实践具有重要影响和指导意义。
（1）帮助教师准确地了解问题
（2）为实际教学提供理论背景
（3）帮助教师分析、预测并干预学生
（4）帮助教师结合教学实际进行教学研究
Ø理论意义：
改善和提高个人心理科学和教育科学的理论素养
Ø实践意义：
指导教育教学实践，促进教师的专业成长
（1）有助于提高教育、教学工作的效率与质量；
（2）有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力；
（3）有助于学习者更好地了解自我，了解自己的学习活动，有效改进自己的学习。
三、教育心理学的历史发展
（一）教育心理学的起源
1、哲学心理学与教育的结合（19世纪以前）
特点：
心理学没有成为独立的学科，一直混杂在哲学内，许多哲学家同时也是心理学家，他们用哲学思辩的方法来研究心理现象。
（1）中国：
孔子、孟子、荀子、朱熹等，《学记》是世界上最早的教育专著。
（2）西方：
亚里士多德：
《灵魂论》（又译《精神论》）
夸美纽斯（1592-1670）：
教育要顺应人的自然本性
裴斯泰洛齐（1746—1827）：
明确提出“教育心理学化”的主张
赫尔巴特（1776-1841）：
将心理学作为教育学理论基础的主张付诸实施
《普通教育学》（1806年）
《心理学教科书》（1816年）
五段教学法：
预备—呈现—联系—统合—应用
（3）心理学的诞生
1879年，德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，开始运用自然科学实验方法研究心理现象，标志着心理学从哲学的母体中脱离出来，成为一门独立的科学。
（二）教育心理学的发展过程
（1）作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）
桑代克，“教育心理学之父”：
1903年写成《教育心理学》；
1913－1914年《教育心理学大纲》三卷本，奠定了教育心理学发展的基础，表明教育心理学的名称和体系都已经确立起来了：
第一部分：
人类的本性
第二部分：
学习心理
第三部分：
个别差异及其原因
Ø特征：
1、教育心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域；
2、研究方法具有机械性和简单化；
3、逐步形成了两种对立的学习理论流派，即行为主义和格式塔学派。
（2）教育心理学的发展时期（20世纪20--50年代末）
20世纪20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大拓展了自己的研究领域。
Ø特征：
1、内容庞杂，没有独立的理论体系；
2、对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
（3）教育心理学的成熟时期（20世纪60--70年代末）
Ø特征：
1、内容趋于集中
2、各派的分歧日趋缩小
3、注重学校教育实践
（4）教育心理学的深化拓展时期（80年代至今）
随着教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入，视角渐趋综合，且越来越重视为教学实践服务，这一时期，在认识学习理论基础上发展起来的建构主义学习理论思潮对教育心理学的理论和实践产生了深刻的影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟的总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：
1、主动性研究；
2、反思性研究；
3、合作性研究；
4、社会文化研究。
我国教育心理学的发展：
（1）教育心理学的引入与早期研究（20世纪上半叶）
1、我国出现的第一本教育心理学著作：
房东岳译小原又一《教育实用心理学》；
2、1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
（2）教育心理学的改造、发展与曲折时期（1949年——20世纪70年代末）
1、建国后，开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期。
2、该时期特点是：
日趋与发展心理学相结合，引入了与西方不同的学习理论，重视人际关系在教育中的作用，重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题。
3、我国学者也进行了一些实验研究：
儿童入学年龄问题的实验研究，学科心理的实验研究，程序教学研究等。
（3）教育心理学的恢复和发展时期（20世纪80年代以来）
潘菽主编《教育心理学》（1980）
邵瑞珍主编《教育心理学》（1988/1997）
韩进之主编《教育心理学纲要》（1989）
冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》（1998）
（三）教育心理学的研究趋势：
1、在研究内容和研究领域方面，向纵深方向发展。
强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域（认知与学习机制研究）与新领域（脑科学、信息技术）互补。
2、在研究方法上，呈现多元趋势。
3、在学科体系上，由庞杂、零散逐渐发展为具有系统和完善的体系。
4、在研究视角上，向综合化和跨学科化方向发展。
5、在学习观上，重视学习者的主体性，突出了学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动；越来越重视学习者的社会文化互动。
6、强调研究的国际化与本土化。
第二章心理发展与教育
一、心理发展一般规律与教育
（一）心理发展
（1）发展是个体从胚胎到出生一直到死亡所发生的有次序的变化过程，包括生理发展和心理发展两个方面。
这种变化，既有量变又有质变，既有渐变又有突变，不仅指向前推进的过程，而且也指衰退消亡的过程。
（2）心理发展是个体心理的变化过程。
包括：
认知发展、个性和社会化发展。
1、认知发展一般指与大脑生长和知识技能形成有关的发展方面。
具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。
认知发展是心理发展的极其重要的组成部分。
2、个性与社会化发展涉及人的情感、个性、人际关系等方面发展变化。
（二）心理发展的实质
1、个体心理发展的过程，是个体全程的社会化的过程。
2、社会化的过程，是个体在与社会环境相互作用中，通过学习、适应和交流，在生理和心理两方面发展，获得所在社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，掌握社会认可的行为方式而形成适应社会的人格的过程。
3、影响儿童社会化最主要的因素是：
家庭、同伴和教师。
（三）心理发展的特点
1、连续性与阶段性
2、定向性与顺序性
3、不平衡性与差异性
总之，个体心理的发展，是一个既有连续性又有阶段性，既有发展的定向性与顺序性，又有发展的不平衡性与差异性，各个方面相互联系和制约、逐渐分化和统一的复杂过程。
（四）影响心理发展的因素
1、遗传素质和生理成熟是儿童心理发展必要的物质前提和基础
2、社会环境和教育在一定条件下对儿童的心理发展起决定作用
3、儿童心理发展的动力是通过在活动中产生的心理矛盾运动发展的
（五）教育与心理发展的一般关系
教育和个体的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系：
1、教育对儿童的心理发展起着主导作用，教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向；
2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，如，教学的准备性原则。
二、认知发展理论与教育
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰，瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人，人类智慧的探索者，被誉为心理学史上除弗洛伊德之外的一位“巨人”。
皮亚杰建构的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论，对当代西方心理学和全世界的教育改革具有重要影响。
重要概念
图式
同化
顺应
平衡
主要观点：
①发展的实质是个体在与环境不断相互作用中的一种建构的过程。
儿童的认知发展是伴随个体与环境不断相互作用的过程中认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
②在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的四个不同阶段：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
它们彼此衔接,依次发生，不能超越，也不能逆转。
③逻辑思维是智慧的最高表现。
④影响个体发展的因素主要有四个：
成熟、练习和经验、社会性经验以及具有调节作用的平衡化。
阶段
特征
发展成就
感知运动阶段
（0~2岁，婴儿期）
感觉和动作分化；
后期思维开始萌芽。
客体永恒性；
目标定向性。
前运算阶段
（2~7岁，学前期）
具体形象性；
思维的不可逆性；
掌尚未获得物体守恒的概念；
自我中心主义。
动作图式符号化；
语言迅猛发展。
具体运算阶段
（7~11岁，小学）
掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持。
具有守恒性和可逆性；
去自我中心主义；
进行群集运算。
形式运算阶段
（11~15岁，初中）
思维不依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题。
假设演绎推理；
青春期自我中心。
（1）认知发展阶段的特点：
1、儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段。
2、前一阶段的结构是形成后一阶段结构的基础,前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，并为后者所取代。
3、发展的阶段不是阶梯式，具有一定程度的交叉重叠。
4、各阶段和特定的年龄相联系，但不是由年龄所决定。
各阶段出现的年龄可因每人的智慧程度、社会环境和教育影响的不同而有所差异，但各阶段的先后次序不变。
（2）皮亚杰认知发展理论在教育上的参考价值：
1、按儿童思维方式实施知识教学；
2、遵循儿童认知发展顺序设计课程；
3、针对个别差异实施个别化教学；
4、发挥促进儿童心智发展的教育功能
（二）维果斯基的发展观
苏联心理学家维果斯基（1896—1934）从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。
他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
前苏联的心理学家维果斯基、列昂杰夫和鲁利亚都是文化历史学派的代表人物，此派又被称为维列鲁学派。
（1）维果斯基文化历史发展理论基本观点：
1、两种心理机能——一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
心理发展是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
2、人有两种工具——一种是物质工具，另一种是精神工具，主要是指人类所特有的语言、符号等。
语言、符号等是高级心理机能借以形成的重要工具，它们都是外部活动不断内化的结果，是社会文化历史发展的产物。
（2）教育与认知发展的关系——最近发展区
最近发展区指儿童的现有解决问题的水平和经他人帮助可达到的较高水平之间的差距，即儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围。
教学必须弄清儿童发展的两种水平，考虑儿童学习的最佳年龄。
在此基础上，一是要使教学走在发展的前面；二是教学要创造最近发展区，提高教学对儿童心理发展的促进作用。
（三）认知发展理论的教育启示
1、皮亚杰—在教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学
2、学习是一个主动建构的过程
3、学生必须积极主动的参与活动
4、教学应引导并促进学生的发展
三、人格发展理论与教育
人格是个人的性格、气质、智力和体格相对稳定而持久的组织，它决定这个人适应环境的独特性。
人格发展的基本特点：
整体性、稳定性、独特性、社会性。
（一）埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森（1902-1994）出生于德国，后定居美国，现代著名精神分析理论家。
主要观点：
①人格发展受社会文化背景的影响和制约。
②自我在人格发展中有重要地位。
③个体发展贯穿人生过程的全程，在这个过程中存在阶段性。
④各个阶段都有特定的目标、任务和冲突，后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务、冲突的解决。
在发展的不同阶段，个体都面临着发展危机。
个体解决危机的方式会对个体的自我形象和社会见解产生持久的影响。
埃里克森心理社会性发展的八个阶段。
序号
年龄
发展任务
1
出生~18个月
信任对怀疑
2
18个月~3岁
自主对羞怯
3
3~6岁
主动感对内疚感
4
6~12岁
勤奋感对自卑感
5
12~18岁，青年期
角色同一对角色混乱
6
成年期
亲密感对孤独感
7
中年期
繁殖感对停滞感
8
老年期
完善感对绝望感
（1）发展危机：
个体出生后在与社会环境互动过程中，由于个体自我成长的需要，希望能从环境中得到满足，另一方面又不得不受到社会的要求和限制，这就使得个体在社会适应方面产生种种心理上的矛盾，这种心理发展上的矛盾称为发展危机。
发展危机既可使人遭遇心理上的困扰；也可使人在危机感压力的推动下，学会自我调节和社会适应，使个体人格获得进一步发展。
（2）埃里克森的心理社会发展理论的教育价值：
首先，从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用：
1、他从整体上，从个体心理发展的各个层面及其相互关系中，考察了人的社会性发展和道德等的形成发展，而不是孤立地看待他们的发展历程；
2、阐述了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，体现了人的终身发展观，比较符合人的发展实际，他是最早研究人的一生发展的心理学家。
其次，提出了个体发展阶段中的具体任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。
（3）心理社会发展理论在教学中的应用
1、埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生（12－18岁）（6－12岁）的发展：
1）帮助学生适应勤奋感和自卑感
教师应意识到学生总是在努力保持着积极的自我概念，认为自己是有能力有价值的个体；教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法对儿童的自我概念产生着重要的影响。
2）适应同一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，教师需要注意到：
A.中学生绝不应该被当作“孩子”看待；
B.绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年；
C.给以明确的指示，让学生独立完成任务；
D.注意同伴之间的影响。
（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论
美国的柯尔伯格采用道德两难故事法研究儿童的道德发展。
柯尔伯格依据儿童对遵从规则还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六个阶段。
柯尔伯格的道德发展阶段理论（道德发展的三水平六阶段模式）
水平
阶段
特点
前习俗水平
（0～9岁）
第一阶段：
避罚服从取向
第二阶段：
相对功利取向
习俗水平
（10～15岁）
第三阶段：
好孩子定向取向
第四阶段：
遵守法规取向
后习俗水平
（15岁以后）
第五阶段：
社会契约取向
第六阶段：
普遍原则取向
（1）基本观点：
1、道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。
2、道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。
3、道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。
4、儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
5、道德发展阶段具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。
柯尔伯格认为：
1）儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于前习俗水平；13岁前后半数以上处于习俗水平，只有极少数进入后习俗水平；16岁以上30%进入后习俗水平。
2）儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。
但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。
3）社会环境对道德发展有巨大的刺激作用，人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配；
4）要促进儿童道德发展，必须让它不断接触到的环境和道德两难问题，以利于讨论和发展道德推理的练习。
（2）评价：
1、贡献：
①促进了道德现象研究的科学化；
②建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；
③发展了道德认知发展研究的科学方法。
2、局限：
①只是揭示了道德认知方面的发展规律；
②忽视了道德情感在道德推理中的作用；
③否认儿童可能出现的道德阶段“倒退”现象，与现实不符合
（三）人格发展理论的教育含义
四、心理发展的差异与教育
（一）智能差异与教育
1、大多数心理学家和教育领域的专家都同意：
智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
人类的智力发展水平呈常态分布；童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期；人的智力在18－25岁达到顶峰，智力的不同成分达到顶峰的时间也不同。
成年期是能力发展最稳定的时期。
智力的个体差异有多种表现形式，它既可表现在水平的高低上，又可表现在结构的不同上，还可表现在发展与成熟的早晚上。
能力结构的差异：
A分析型、综合型与分析“综合型”
B视觉型、听觉型、运动型与混合型
C艺术型、思维型与中间型
能力的性别差异：
①数学能力的性别差异；
②言语能力的性别差异；
③空间能力的性别差异；
④能力分布的性别差异。
2、智力差异与学业成就
IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0.6~0.7，在中学阶段为0.5~0.6，在大学阶段为0.4~0.5。
该研究表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQ分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。
但IQ并不是影响学习的唯一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。
（1）斯皮尔曼二元智力理论与教育
斯皮尔曼认为智力包括两种因素，即一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）。
一般因素是一种被用于多种不同任务之中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现；特殊智力只影响个体在某一种能力测验中的表现。
一般因素与智力相关，是由智力活动的个体差异导致的。
（2）卡特尔和霍恩二元智力理论与教育
卡特尔将人的智力分为流体智力和晶体智力两大类。
流体智力是指基本与文化无关的、非语言的心智能力，这种智力建立在脑发育的基础上，受遗传因素影响较大，并且在青少年之前一直在增长，至30岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐衰退。
晶体智力是指解决问题的能力，这种智力是从社会文化中习得的，主要是在学习、生活和劳动等实践活动中形成的能力，在人的整个一生中都在增长。
卡特尔的智力理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的能力区分开来，这对于教育教学在适应学生个体差异的基础上，如何采取有效措施，通过学习、生活等实践活动促进学生能力提高具有一定的指导作用。
（3）吉尔福特的三维智力结构理论与教育
吉尔福特认为智力结构从操作、产物和内容三个维度可划分为150多种独特的智力因素。
操作即心理活动或过程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维和评价；内容即心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义和行为；产物即心理加工的结果，包括单元、类别、关系、系统、转换和应用。
这一理论将智力结构分成不同的维度，形成若干智力因素，对教育教学如何采取有效措施，从不同的维度和方面促进学生智力的发展，有一定的启发作用。
（4）加德纳的多元智力理论与教育
加德纳把人的智力分为言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力，共九种。
认为每个学生都在不同程度上拥有九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。
在多元智力理论基础上，加德纳提出“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合。
我们必须承认并开发各式各样的智力和智力组合，必须对每个学生的认知特点都给予充分的理解并使其得到最好的发展。
教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎么使学生变得聪明。
这一全新的智力理论对课程设置、教学内容、教学方法以及评价方法等诸多方面都提出了新的挑战，对于学校教育教学的改革具有重要的意义。
（5）斯滕伯格三元智力理论与教育
该理论也称成功智力理论，由斯滕伯格于1985年提出。
成功智力就是指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。
成功智力包括分析能力、创造能力和实践能力三个方面。
分析能力是主体有意识地规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力，主要指抽象思维能力和语言能力。
它是成功智力中唯一与传统智力测验所测得的学业智力有重合的部分，但分析性智力的外延要比学业智力宽广。
其中，元认知策略和能力更为重要。
创造能力是一种超越已知给定的知识和信息，并产生出新异而独特的思想的能力，这种智力在影响成功的众多因素中至关重要。
实践能力也称社会智力，是与学术智力相对而言的，意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力，它随着年龄增长而逐步发展，与个体隐含知识的数量有关。
成功智力是一个有机的整体，只有在三种智力平衡时，个体才能与环境达成最佳的适应状态。
斯滕伯格的三元智力理论对教学提供了很多启示：
1、教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
2、教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
3、教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。
智能差异是客观存在的，教育者必须针对学生在智力上的个别差异进
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