中学教育当前上海初中思想品德课程对非认知领域教学效果和学生学习成果评价的缺失.docx

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中学教育当前上海初中思想品德课程对非认知领域教学效果和学生学习成果评价的缺失

华东师范大学

学科论文

题目：

当前上海初中思想品德课程对非认知领域教学效果和学生学习成果评价的缺失

作者：

钱勤巍

学号：

61091201022

学院（系）：

公共管理学院

专业：

教育管理

当前上海初中思想品德课程对非认知领域教学效果和学生学习成果评价的缺失

华东师范大学公共管理学院教育管理系教育硕士钱勤巍

摘　要：

论文将当前出现在上海初中思想品德课程中存在的对于非认知领域教学效果以及学生学习成果评价缺失的问题进行分析，并认为根本原因在不科学与不合理的评价方式，即使用对认知领域的片面评价代替对非认知领域与认知领域的整体评价，导致初中思想品德课程其德育作用的弱化与学科地位的下降。

针对这个问题，论文提出首先通过改变评价方式，认识到非认知领域在这门学科的核心地位，合理设置非认知领域教学目标，并相应强化对非认知领域教学效果和学生学习成果的形成性评价，适当调整对认知领域教学效果和学生学习成果的总结性评价和绝对评价，再进一步促进教学目标和教学过程的改进与完善。

关键词：

非认知领域；形成性评价；

随着近年来“二期课改”的不断深入，从各层教育主管部门甚至到各中小学校的基层一线教师都越来越多地认识到，将生命教育和民族精神教育有机地融入和渗透日常教学中去是多么地重要，所以近阶段“两纲教育”进课堂一直是非常热门的教育话题。

普遍认为，这些内容都是属于与知识技能为核心的认知领域教学相对应的以情感、态度和价值观为核心的非认知领域的教学。

事实上，在“二期课改”的诸多具体要求和措施中，特别强调教师在备课中三维教学目标的设定，即知识与技能目标，过程与方法目标和情感、态度与价值观的目标，也就是明确地将非认知领域的教育教学目标纳入整个“二期课改”的范畴，可以说这是非常显著的进步。

为了贯彻“二期课改”精神，前几年各个中小学都开始强调教师备课中教学目标设定的问题，于是乎大家的教学目标设定开始变得更为规范，在非认知领域教学目标的设定上看起来也非常切合“两纲教育”进课堂的要求，有些设定甚至可以说是令人欢欣鼓舞，为之振奋。

在具体实施教学的过程中，大多数老师也是想尽办法，尽可能在不影响认知领域教学目标的实施的基础上，有意识地渗透一些情感交流，或者是价值观的教化，出现隐约的德育化的态势，这类情况甚至出现在了非常重视认知领域内容教学的某些课程科目中。

而作为显性德育课程的思想品德课，自然不能落后于人，首先是教材的编写，改变了“一期课改”教材的固有体系，内容越来越贴近学生的生活实际，也加入了很多操作性和探究性的环节；教研员也都开始强调教学内容和教学方法上要对学生首先通过多媒体教学“吸引眼球”，再利用情境化教学环节和手段，动之以情，晓之以理，最后实现学生的实践操作；任课教师则普遍开始尝试在理解内化新教材的基础上，使用多样的手段丰富课堂教学，讨论探究层出不穷，确实让原本印象中较为枯燥的思想品德课变得活跃热闹起来；在评定学生的成绩时，不仅要通过量表测验考察学生对认知领域内容的学习程度，更要有效利用学生成长手册，及时反馈；对于学生而言，这些明显的变化确实在一段时间内使他们兴趣培增，至于到底在教学中学到多少东西，则是冷暖自知了。

面对这样的普遍态势，笔者认为在非显性德育课程中渗透“两纲教育”，特别是在教学目标中的设定，本质上属于非预期性目标，而通过教学实践所达到的效果也属于非预期效果。

因为这些课程教学目标的核心所在是更多地侧重于学生认知领域的，即知识与技能和过程与方法上，这也符合当前的学业考试和升学考试制度的要求。

所以这样的德育效果不应该被赋以过高的期望值。

相对而言，中小学的思想品德则是显性德育课程，非认知领域的教学目标和教学效果则是预期性的，而且比认知领域的教学目标和教学效果更为重要；在教学目标中，认知领域的目标都是为了非认知领域目标的最终实现而服务的，也就是说教学目标中要求的知识与技能和过程与方法的目标，都是为了让学生在情感上有所触动，态度上积极认同，价值观上健康发展，并最终能够落实到生活实践中去。

所以，思想品德课程的德育教学效果应该被更加重视，在对学生进行非认知领域的教学中，要切实落实教学目标所设定的要求。

特别是初中阶段的思想品德课程，处在一个重要的过度阶段，即从小学阶段思想品德课程更多重视非认知领域教学向高中阶段思想政治课程更多重视认知领域教学的过度，不论是教材编写，教学内容，教学方法还是最终的学生成绩的评定都在转变中，所以不仅要不断加强认知领域的教学，对于非认知领域也不能放松，发挥显性德育课程的作用。

然而本文所要探讨的并非这个问题，而是关于在初中思想品德课程的教材编写，教学目标设定和教学过程实施中，既然非认知领域的教学是那么举足轻重，那么是否现在的思想品德课程在这些教学过程之后，能否对在非认知领域所获得的教学效果进行有效评价呢？

或者更直接的问题的，在评定学生成绩时，到底有没有考虑到学生非认知领域的学习成果的评价问题？

首先必须说明，对于学生非认知领域的学习成果的评价是相当困难的，虽然当前普遍使用的还是通过教师评语等定性描述的方式的评定为主导，但是这样的评价方式有着很大的主观局限性，不论是从资料搜集处理还是评价标准的确立，乃至评价方式和评价效果，对于评价成本来说，也是消耗巨大。

所以这些问题直接导致了当前初中思想品德课程对于教学效果的评价只能更多地停留在对于学生认知领域学习成果的评定上，属于典型的总结性评价和绝对评价，也就是通过本质上再现教学过程来命题的考试测验等方式评定学生的成绩，自然就导致了认知领域学习成果越俎代庖的表现了非认知领域和认知领域的整体学习成果，至于学生在情感、态度和价值观上到底获得了什么，则是无从评价的。

最明显的例子就是九年级的学业考试，笔者自投身教育工作以来，一直从事初中思想品德新教材的教学，也参加了多次学业考试的阅卷工作，通过和区内其他兄弟学校教师的交流发现，大家普遍认为当前的初中细想品德学业考试的命题和以往“一起课改”阶段相比较变化不大，虽然更多地加强了能力题和主观题，但是还是以认知性的命题为绝对主体，事实上很难考察学生在非认知领域的学习成果；而且机械地将分数线转化为等第是不科学的，也是不准确的。

有的老师感叹道，平时上课毕业班的学生都忙于其他中考学科的作业试卷，个个埋头苦干，教师只能在学业考试前强化考点的复习，反而比以前更应试；学生成绩上差一两分就能达到优或者良的等第，但是事实上这个学生就的思想品德学习成果就是只能达到合格的程度吗？

或者有些学生学业考试成绩为优良，但是在日常行为规范和操守上确实学校里典型的问题学生，这也是对其任课老师的某种讽刺。

更有些潜规则令人费解，比如对于学业考试成绩不合格的学生，在阅卷工作结束之前，教研员都会要求尽可能多地“挽救生命”，也就是能给分则给分，尽量拉到合格，大家心照不宣。

这些怪现象的根本原因，就是因为当前初中思想品德课程对于学生认知领域与非认知领域学习成果的评定方式存在问题，或者说因为非认知领域学习成果和教学效果难以评价，则干脆弱化，削减，缩小甚至消除，而是以认知领域学习成果的评定取代非认知领域。

即便是这样不合理的评定方式，其结果也要影响到学生的升学和择校，如果思想品德学业考试不能合格，则不能被实验性示范性高中学校录取；而在几年前，这个“门槛”则是还要高达学业考试成绩必须达到良好才能有机会报考实验性示范性高中。

既然纳入了“考试指挥棒”的范畴，则在内外交加的要求下不得不使评定准则，评定内容和评定过程更加具有客观性，必然导致对于学生非认知领域学习成果的评价难以实现，甚至通过其他方式（教师评语等定性方法）有所评价，也难以成为评定学生成绩的参考，只能用来作为教师与学生和家长的交流反馈的手段。

这样不得已而为之的做法，事实上造成了思想品德作为显性德育课程的效果的弱化和地位的下降。

由于评价方式的不合理，使得教学目标设定中的情感、态度和价值观的目标在教学过程之后的效果评价难以实现，则到底学生在非认知领域有什么学习成果也很难向教师进行反馈，自然就无法改进完善教师教学目标的设定和教学内容方法的改善，甚至使得非认知领域的教学难以开展。

因为教师在备课和教学中对于非认知领域的教学花去了不少时间和精力，但是却不能看到效果，或者不被现有的评价方式认同，自然就失去了进一步持续和深化的动力，而为了应对学业考试的要求反而倒退到以往的应试教学中去，这使得情感、态度和价值观的教学目标被架空，或者出现了在设定上“假大空”的现象，在教学中也难以体现“二期课改”的精神和素质教育的要求。

对于学生和家长而言，本质上对于学习成绩和升学考试有着更高的要求，所以思想品德课程的预期性显性德育目标和效果对于他们而言则是非预期性的；虽然在学业考试中思想品德的成绩有一定的重要性，但是始终不及其他计入总分的课程，甚至是体育，自然也就不会重视，至多在考试之前认真复习，间接强化了应试趋势。

这些负面的影响最终导致了思想品德课程在非认知领域和德育方面的教学功能与效果几乎丧失殆尽，不仅影响了九年级毕业班学生，对于其他年级的思想品德教学也造成了不良影响。

最直接的表现就是个各学校对于思想品德课程的学科地位上的认识出现变化。

以往出于提高升学率的需要，对于计入学业考试中分思想品德课程非常重视；但是随着这门学科学业考试成绩计算为等第，而且其影响力随着在学生被实验性示范性高中录取问题上的门槛越来越低，其学科地位也日益下降。

比较明显的例子就是很多公办初中在九年级按照课程要求安排专职教师任教思想品德课程，也不会随意缩减课时；但是在其他年级，因为教学内容和学业考试无关，所以要么缩减课时，要么为了精简人员，安排其他学科教师任教思想品德课，其教学效果可想而知，不论是认知领域还是非认知领域，都不能达到教学大纲的要求，跟不要谈显性德育课程的德育效果和课程地位了。

可见，由于当前思想品德课程在非认知领域教学效果和学生学习成果方面评价的缺失使得非认知领域教学目标和教学内容难以实现，进一步造成其德育方面教学效果的弱化甚至德育功能的丧失，更导致教学效果的评价进一步倾向认知领域而忽视非认知领域，其评价的不合理性则进一步强化。

这些问题导致已经造成了非常严重的后果，因为恰恰是这些非认知领域的方面才是这门学科存在的核心目的所在；如果再这样本末倒置，上述如此的非良性循环一直持续，长此以往，思想品德课程的生存与发展的前景是令人忧心忡忡的。

面对这样的现状，笔者身为一名初中思想品德教师也是深感痛心和忧虑，对于这些问题也有几点浅薄的思考，在这里与大家交流。

首先，要改变现状，根本在于尽快改进初中思想品德课程教学效果的评价方式，强调非认知领域教学效果的重要性，尽可能多地让形成性评价发挥主导地位，适当削减总结性评价发挥的作用；或者说，在不能改变“考试指挥棒”的前提下，要让初中思想品德学业考试和总评成绩从评定方式到评定结果使用方式更加合理。

具体而言，由于学生在情感、态度和价值观等非认知领域学习成果是关乎其全面发展的重要问题，而且其教学过程具有长期性和隐蔽性，直接测量评定相当困难，所以必须使用形成性评价方式，在不断而长期的教育过程中，积极收集各类信息，并及时通过评价进行反馈，促进学生不断进步。

比如，注重学生成长手册的填写是非常有效的途径，思想品德课的相关内容在成长手册中位置较为明显，通过及时有效的教师，学生和家长之间的填写和交流，可以达到不错的效果。

不仅是成长手册的填写，在日常作业的批改和课堂交流中，教师也可以刻意地将某些有价值的资料保留下来，比如作业的评语，学生的发言等等，通过各种途径反馈交流。

但是仅仅做到这些是不够的，既然进行了信息的收集和评价，这些资料就应该妥善处理，建立学生个人的档案袋，已记录学生在非认知领域学习的渐进成果，还可以为班主任老师对学生的品德评语提供参考。

这些成果应该和学生个人资料档案联系起来，作为学生在升学过程中择校和被择校的重要参考，而不是仅仅作为学生成年后对于初中生活的美好回忆。

西方教育中较为重视的学生在社区服务和社团活动中的表现作为升学的重要参考的做法，是值得借鉴的。

在当前不能达到如此水平的前提下，充分发挥档案袋的作用，也是为了更加全面地评价学生非认知领域学习成果，促进其全面发展，更可以有效确保思想品德课程的德育作用与地位。

除此以外，对于思想品德课程的认知领域教学效果的评估还是要以更为合理的量表为主，更多地以总结性评价为主导。

作为综合性学科，思想品德课程的认知领域教学内容涉及面相当广泛，甚至是跨学科的，比如以往常说的“政史不分家”等；而“二期课改”之后的初中思想品德课程的教学内容更为丰富，涉及生物学，社会学，政治学，地理学，历史学，伦理学，心理学，政治经济学乃至文学和哲学等；而且注重知识与技能和过程与方法的学习之后，要参与社会生活的具体实践，验证发展所学的知识。

所以，不论是在学业考试还是日常校内考试等总结性评价中，要体现跨学科性和实践性，而不是简单的课堂教学的再现。

这里不得不强调的是，必须让这门学科摆脱“考试指挥棒”的枷锁，才能让其认知领域的总结性评价更加合理。

笔者认为，适当地参考初中社会学科的学业考试方式是可行的。

笔者也曾经任教和参加社会学科学业考试的阅卷工作，发现其考试内容和成绩评定上出现了明显的由重书本知识点向重社会实际问题的解决转变的趋势，比较注重“情境化”问题的考察，也就是不再考察学生能够写什么说什么学过什么，而是学生学过这些教学内容之后能够做什么。

这样的命题方式的转变，必定使得这门学科更加具有活力和发展空间。

所以，初中思想品德课程的总结性评价也应该如此转变，体现跨学科的综合性和社会实践性，才能更好地为教学目标的设定，教学内容的实施等环节通过反馈提供改进和发展的方向动力。

此外，可以适当引入心理测试量表，作为参考，渗透于思想品德课程的形成性评价和总结性评价之中，联动心理课程教学，及时把握学生心理动向，也是相当必要和可行的。

其次，这里另外不得不谈的是，现行的“二期课改”所要求的教学目标的设定，是根据布鲁姆的认知领域学习目标的设定改进而来的，虽然较为合理，但是在非认知领域的教学目标的设定则缺乏适当的理论依据，而且由于这个原因和其导致的评价的缺失，也进一步使得教学目标设定无法改进完善，日趋虚化。

所以不论是思想品德课程还是其他学科，三维教学目标中的情感、态度和价值观的目标在设定上看起来非常令人精神振奋，可以感受到教师的雄心壮志，也非常符合“两纲教育”进课堂和素质教育全面发展的要求，但事实上很难具体实施。

所以不论哪个学科，在这个非认知领域的教学目标的设定上应该遵循教育规律，更切合学生实际，认识到这个目标实现的长期性和艰巨性，循序渐进，切不可设定“假大空”的教学目标。

合理教育目标的设定是准确教育评价准则的基础所在，准确合理的教育评价能存进教育目标更恰如其分的设计和改进，只有如此才能更好地实现良心循环。

总而言之，当前所面临的初中思想品德课程在非认知领域教学效果和学生学习成果方面评价的缺失，并非病入膏盲，只要认识到问题的根结所在，认识到非认知领域在这门学科的核心地位，合理设置非认知领域教学目标，并相应强化对非认知领域教学效果和学生学习成果的形成性评价，适当调整对认知领域教学效果和学生学习成果的总结性评价和绝对评价，再进一步促进教学目标和教学过程的改进与完善，使得思想品德这一显性德育课程更加富有活力，体现其重要的德育功能和作用，在素质教育和“减负”的前提下提升自身学科地位，这也是“二期课改”后思想品德课程从教材编写到教学目标设定乃至教学过程进行巨大革新的更本目的所在。

参考文献：

[1]陈玉琨．《教育评价学》．人民教育出版社，1999．

[2]葛大汇．《升学考试的问题与对策》．华东师大出版社，2001．

[3]葛大汇．《学生：

学业、情感与多元评价》．《素质教育大参考》2004年第10期．

[4]D.R.克拉斯奥尔B.S.布卢姆《教育目标分类学第二分册情感领域》，施良方等译，华东师范大学出版社1989年版

[5]加德纳（HowandGardner）《多元智能》，沈致隆译，新华出版社1999年版