第一章西方道德教育理论的历史回顾.docx
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第一章西方道德教育理论的历史回顾
第一章西方道德教育理论的历史回顾
第一节概述
西方道德教育理论产生可以追溯到古希腊和古罗马时期。
在柏拉图、亚里士多德、苏格拉底、昆体良等哲学家、思想家、教育家的著述中均包含一些道德教育方面的观点主张。
但是，由于历史久远，他们的许多见解已被人们遗忘，在当代西方道德教育理论研究中只能偶尔见到人们只言片语地谈到他们。
可以说古希腊和古罗马时期的道德教育理论并没有对当代西方道德教育理论直接产生影响。
文艺复兴时期人文主义教育家代表了历史发展的趋势，公开倡导把道德教育从宗教教育中分立出来，在教育过程中使道德教育具有与宗教教育同等的地位。
这是经过了欧州中世纪“千年黑暗”的宗教统治后，人们压抑的心理获得解放之后的呼声。
人文主义思想家的舆论宣传为近代资产阶级登上历史舞台成功地演奏了序曲。
资产阶级工业革命后，在西方教育史上潜心探讨道德教育理论的教育家层出不穷。
其中英国教育家洛克（1632—1704）、瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746—1827）、法国教育家卢梭（1712—1778）、德国哲学家康德（1724一1804），英国思想家边沁（1748一1832）、穆勒（1806—1873）、德国教育家赫尔巴特（1776—1841），英国教育家斯宾塞（1820—1903），以及20世纪以来法国社会学家、教育家涂尔干（1858—1917）、美国实用主义教育家杜威（1859一1952）等人，他们的理论对当代西方道德教育理论产生了不同程度的影响。
他们的理论常被引用于当代西方道德教育理论著述之中。
在众多的理沦学说中对当代西方社会人际关系以及对道德教育理论影响较大的，一般认为主要有卢梭的道德教育理论，康德的道德与道德教育理论，赫尔巴特、斯宾塞的道德教育理沦，边沁等人的功利主义道德论，涂尔干的社会道德教育论以及杜威的实用主义道德教育论。
下面我们简要地回顾一下这几种不同理论的概况，目的是使读者从更深刻的历史渊源上理解当代西方各派道德教育理论。
第二节卢梭的道德教育理沦
卢梭的教育理论主要是通过他的长篇小说《爱弥尔》反映出来的。
《爱弥尔》的主人公爱弥尔是个孤儿。
卢梭以爱弥尔从小离开城市在自然的环境中生活，接受自然的教育，不断增长知识、才能，并且形成良好的道德品质，最后长大成人回到城市社会中来的过程，阐发了他的一套教育理论主张。
卢梭设计一个人受教育的全过程可相对划分为四个阶段。
在两岁前的婴儿期、2一12岁的童年期以及12一15岁的少年期他都下主张开展道德教育。
道德教育应在15岁以后才开始。
如何进行道德教育呢?
他的观点可归纳为以下几点：
一儿童生而具有善性，这是一切道德教育的出发点
卢梭是性善论鼓吹者，坚持认为人生来具有善性、有良心，能自爱和爱人。
他得出人天生性善的结论主要依据人们对受苦难的人产生怜悯，对受压迫的人给予保护，对不公正、暴力行为等恶行表示愤怒，对正义行为表示敬慕等等，这些都是人性天生具有向善避恶倾向的表现。
卢梭还从反面来论证人先天的善性。
他指出如果人性是恶的，生来是残忍的，那么社会上人们表现出的诸多善性岂不是违反人性了吗?
如果善的行为是违反人性的行为，为什么人类社会还需要善举、倡导善行呢?
这种现象从反面证明了人的善性是先天的、永恒的。
至于人生而就有欲念的问题，卢梭认为也是合理的，不含有恶性。
他把人生的第一个欲念说成是自爱的欲念。
自爱是原始的、内在的、先于一切其他欲念的欲念。
人要生存，不自爱就不能生存，自爱不损害别人的利益，自爱不关系到其他人。
每个人最初都表现出自爱，所以自爱不是自私行为，而是人类保持存在的一种本能现象。
道德教育在承认人天生性善和自爱的基础上才能进行。
二情感重于理智是道德教育的典型特征
卢梭在他的教育理论中把知识学习和理性开发放在儿童的12岁至15岁这段时间，而把道德教育的实施排在15岁以后。
按照现代儿童心理学和教育学的研究成果，他的这种年龄分期和教育之间相互关系的理论有许多不科学之处。
对此，我们在这里暂不进行深入探讨。
我们仅从卢梭的道德教育理论来分析，可以看出卢梭认为道德教育应在知识学习之后进行。
他认为道德教育主要是与人的情感相关联的教育，情感的问题主要是对人际关系的一种意识，是在儿童晚期随着对社会了解和接触需要的增强而突出出来的。
所以道德教育的实施应较晚些。
但卢梭不认为获得知识必须作为道德教育的基础。
他认为知善不等于行善。
知善或认识善都是理智问题，而行善、爱善、向善、求善则届情感或行为的问题。
因此，他反对把道德教育理解为向儿童灌输道德成规戒律。
他也反对让儿童记忆空洞抽象的道德概念，以免把儿童训练成伪善的口头谈道德而行为则不道德的人。
他建议儿童较小年龄时以养成良好行为习惯为主。
还可模仿别人善良的行为，但不要求他们理解任何道德的含义。
卢梭还分析了人的情感发展过程，他认为良心是人的最原始情感。
良心是人们自我判断或判断别人行为好与坏、对与错的心灵深处的一种准则。
这种最原始的情感按自然的顺序可以发展为道德。
良心在个体的成长过程中首先表现为自爱，然后在良心指引下由自爱发展为爱人。
因此在道德教育中情感的因素远远重于理智因素。
卢梭的这一观点在当代西方道德教育理论各不同学说中有褒贬不同的反响。
认知发展道德教育理论注重认知判断在道德教育中的作用，不赞同卢梭的这一观点；而体谅关心和人本主义道德教育理论则更接近卢梭的这一观点。
三遵从自然是道德教育的基本原则
卢梭自认为他的年龄分期理论符合儿童生长发展的自然顺序，在儿童发展的不同阶段实施不同的教育时采取的教育方法也应是不同的，但他提出的各阶段教育总的教育原则始终是遵从自然的原则。
在道德教育过程中遵从自然，就要求教育者相信儿童善良的天性，引导儿童内心的自爱情感不断向爱他人方面发展。
如果儿童偶尔出现了不良行为也不必训斥惩罚，而应采用自然的方法来惩戒和矫正儿童的不良行为。
例如，儿童把水杯打坏了，成人不要立即给儿童一个新水杯，而应让儿童切实体验到没有水杯对喝水不方便之后，真正意识到自己打坏水杯行为是错误的，然后再给儿童一个新水杯。
这种方法就是所谓的“自然惩戒法”或“自然后果法”。
卢梭的这种观点在西方教育理论家的著述中评价不一。
英国著名教育家斯宾塞就曾对这种方法提出了质疑。
斯宾塞说在有些情境下不能使用自然惩戒法。
如果一种行为显然会给儿童带来不可弥补的损失时，成人听之任之，不加制止，把教育期望完全寄托在自然后果的惩戒上，那么代价就太惨重了。
3岁的儿童玩剃刀时就不可用自然惩戒法来教育他，因为玩剃刀时削掉手指或耳朵之后才知道剃刀的危险性岂不悔之晚矣。
相反，在当代西方道德教育理论学说中还有许多人欣赏卢梭的自然后果惩戒法，并重新在其理论体系中大加倡导，我们本书介绍的价值观澄清道德教育理论就是这样一种理论。
卢梭提出遵从自然的道德教育原则，还表现在他反对以往说教式的道德教育方法。
他认为道德教育是与情感相关的活动，因此情感陶冶应做为道德教育的主要方法。
使儿童在体察了解社会不平等，社会上还有大多数人受苦受难的过程中培养儿童的同情心和怜悯心；通过对历史上和现实生活中伟人的了解来培养儿童善良的道德观念；还应让儿童在青年时期投入社会生活中，以在自然状态下形成的善良道德品质抵御邪恶的势力，形成坚强的意志。
总之，卢梭十分注意情境对儿童的陶冶作用。
他还提出在儿童对社会人生还没有深刻认识之前不要让儿童到奢侈挥霍的环境之中，以免败坏儿童善良的天性。
在青春期性教育问题上，卢梭也主张避免对儿童性欲有刺激性的事物。
在20岁之前性教育的主要任务是养成克制情欲的习惯。
20岁以后则要通过教育使之认识克制情欲是个道德问题，要做情欲的主人，而不是顺从情欲。
四爱国主义教育要由浅人深、由近及远、循序渐进地进行
卢梭在《爱弥尔》中设计的儿童受教育过程，要求儿童脱离不平等的社会环境，到自然的环境中接受教育。
但是卢梭在另一著作《关于波兰政治的筹议》中却阐发了另外一些教育主张。
卢梭站在国家主义的立场上认为，在理想的社会里道德教育的重要内容之一是对儿童进行爱国主义教育。
在爱国主义教育问题上卢梭提出了教育的顺序问题。
他指出10岁时应让儿童熟悉祖国的物产，12岁时熟知一切省区、道路和城邑，15岁时应使儿童了解祖国的历史，16岁时应把国家的各种法令、法规讲给学生，等等。
卢梭的这些见解对我们编排爱国主义教育内容的顺序有一定参考价值。
卢梭主张按由浅入深、由近及远的顺序对儿童进行道德教育。
他的这种认识符合儿童的理解力和接受力，容易收到实效。
卢梭还指出爱国主义教育不仅应在青少年时期在学校里开展，而且还应在儿童入学前和毕业后都持续不断地开展。
爱国主义教育应是从出生到死亡的终身教育。
他指出儿童出生后当他的眼睛初见光亮时就应让他重视他的祖国，并且一直继续到死日为止。
教育事业的宗旨就是培养爱国主义者。
国家应担负起编写教材的任务，教材中应充满爱国主义的精神，使儿童在阅读教材和其它书籍中了解他的祖国，了解祖国光辉的人物和发生过的伟大事迹。
教材的编写还应充满激情，使儿童产生理上的共鸣，将祖国铭刻在心间。
在卢梭的道德教育理论中，爱国主义教育虽不占主导地位，但却很有现实意义，其中许多观点对我们有启发意义。
第三节康德的道德教育理论
康德可称为近代德国唯心主义哲学的鼻祖。
他不仅在哲学史上显赫耀眼，而且在西方教育史上，特别在道德教育理论研究领域亦可称为一位大家。
他的道德教育理论涉及的范围之广泛超过了他以前的所有教育家，他开启了道德教育研究的新领域，对近代现代当代西方道德教育理论均产生了重要影响。
一儿童先天具有两面性
我们知道，康德中年在普鲁士柯尼斯堡大学任职期间，大约于1862年读了卢梭的《爱弥尔》，从那时起康德成了卢梭的崇拜者，对儿童的教育有了一些新认识。
但是康德并非在所有理论观点上都与卢梭相同。
例如，在对儿童本性的估价问题上，卢梭认为人性本善，对刚出生的儿童应为其创造不受人类罪恶染指的自然环境，让儿童在自然中生长、发展。
康德则认为人本性中先天地具有两面性，既有追求个人私欲的恶的一面，也有理性的趋向于服从社会的善的一面。
教育过程，特别是婴幼儿时期的教育切不可忽视儿童本性恶的方面。
二受教育过程由三个步骤构成
康德认为儿童接受教育的过程，第一步应是管束，即防止生来就有的恶的本性嘭胀，抑制天生的野性，保障善的本性向外显露。
他指出只有管束才可防范人性中受动物本能冲动支配的部分，以达到成长为人的目的。
第二步他称为教化、礼貌与智慧，就是要教育训练儿童能知晓各种社会交往立身处世的礼俗，对问题有分析判断的本领。
这些教育都是为了使儿童适应社会环境，不惹他人憎恶，在社会上取得较好的地位。
第三步是道德陶冶，这是教育的最高层次。
道德陶冶的目的是使儿童分清是非善恶，严守道德律令，最终从他律道德转变为自律道德。
儿童在最初受管束阶段，还谈不上道德，他们只知道按成人的要求循规蹈矩行事，完全以他人制定的道德律令约束行为，从恶向善过渡，这个阶段称为他律道德阶段。
随着教育进行，儿童自我意志力不断增强，理性观念逐渐抑制了自然的冲动，完全管束的教育渐渐失去作用，儿童开始形成以自我道德律令支配自己的言行，这时称为自律道德阶段。
在自律道德阶段，人们严格地遵守道德律今，不考虑个人的欲望和利益得失，也不计较按道德律令行事产生的后果是否对自己有利。
例如，按不说谎这种道德律令行事可以说是一种道德的行为。
但明知在某时某地不说谎会给自己带来不利的结果，仍无条件地按道德律令去做，这时表现的行为就是道德行为。
处于自律道德阶段的人已能把遵守道德律令当作应尽的义务，当作人的本份了。
道德律令成了任何条件下都不可违背的最高准则。
康德设计的教育过程就是这样一个把儿童从最初本性善恶参半的状态逐步培养成按照合乎理性和善良意志的自律道德生活的人。
他总的结论是人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。
三道德教育中若干具体要求
康德做过多年家庭教师，在大学讲授过教育学课程，他还将他的教育实践经验和教育理论观点整理后出版了《教育论》专著。
在其著述中关于道德教育如何开展的论述，我们归纳如下：
1．不可用知识教学代替道德教育。
道德和知识虽有一定联系，但也有很大差别。
道德的问题不是在知识上得到了就具备的问题，知善、认识善的人，并不一定能行善。
他基本倾向于把道德作为实践的范畴。
道德主要表现为人根据其意志而行动。
所以在他的理论中时时谈论如何培养儿童行为习惯的问题。
他甚至主张在婴儿保育期内就应开始着手培养善良的品德。
他的这些见解对我们今天进行德育具有参考价值。
2．他提出了一套对儿童惩罚制裁的教育手段。
在对儿童进行道德教育过程中最初要实施他律道德，他律道德阶段要求儿童服从，如果儿童不服从则应受到惩罚。
他把惩罚分为体罚和非体罚两类。
体罚的运用要慎而又慎，不到万不得已不可运用。
非体罚的手段他又分析为两种形式：
一种是自然的惩罚，与卢梭的“自然后果法”一致。
让儿童体验由于自己做了错事造成的损害反过来给儿童带来的种种不方便，以此教育儿童以后不再重犯类似错误。
另一种是带有评价式的惩罚。
教育者对儿童某行为的批评，有意不满足儿童的无理要求与期望等，均属这种惩罚。
3．鼓励儿童运用服从他律道德前提下的自由。
他律道德教育阶段任何管束与要求都不可完全剥夺儿童应享有的自由。
相反，教育者应明确地讲出儿童可运用的自由有哪些，有哪些限度。
儿童在不违反总的他律道德前提下，其自由度越大越好，允许儿童有自己欢乐的芳草地。
要使儿童明白，各种管束和纪律最终还是为了他们有更大的自由，将来成为有良好自律道德的人。
以上我们择要地介绍丁康德的道德教育理论，他的理论在现代西方道德教育理论学派中仍有一些反响。
通过重温康德的理论，我们可以增多一条理解当代西方道德教育理论的路径。
第四节赫尔巴特的道德教育理论
在德国历史上与康德同时代的赫尔巴特也是教育史上著名的教育理论家。
人们一般认为赫尔巴特是第一个将心理学作为教育学的理论基础，企图建立科学的教育学体系的教育家。
他在心理学“统觉沦”基础上构建的教学过程理论至今仍对教学论有一定影响。
此外，他的道德教育理论也是其整个教育理论体系不可缺少的组成部分。
他的道德教育理论大体包括了道德教育的地位，道德教育的内容，道德教育与管理、训育和教学的关系等问题。
一道德教育的地位
赫尔巴特论述教育目的时谈到，教育目的可以从两个方面来理解，一方面是可能的与职业选择相关的目的，另一方面是必然的培养善良人的目的。
职业选择的目的主要与一个人的能力、兴趣等个性特征相关联，而培养善良人的目的则是与道德教育成败相关的教育的真正目的。
一个人无论从事什么职业都必须具有一定的完善的道德品质，所以说道德教育是教育的最高目的。
道德教育从个人的角度看地位非常重要，是一个人接受教育的最终目的。
此外，从社会角度看，他认为道德教育的地位也十分重要，道德教育的成败关系到普鲁士现存制度是否能够巩固的问题。
因此，对儿童的教育过程始终应把道德教育放在最突出的地位，在学校教育的全过程中一刻也不可忘记道德教育的使命。
二道德教育的内容
赫尔巴特在《普通教育学》和《论世界的美的启示为教育的主要工作》两篇论著中，集中谈到道德教育的内容。
他把全部道德教育内容概括为“五种道德观念”，即内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念。
这五种道德观念的具体含义他解释如下：
内心自由的观念是指一个人的理性、意志和行动应协凋一致，意志与行动应受制于自己内心的理性判断，不应受任何外部因素的干扰。
赫尔巴特认为如果一个人的道德行为总是迎合外部的压力，那么这个人必定是个弱者。
但是每个人的内心常常出现矛盾和斗争，使人的理性、意志和行动不一致，在这种情况下，需要用新的道德观念加以解决，这就是完善的观念。
!
完善的观念，就是用多方面的意志力和坚强的毅力协调内心自由观念的矛盾。
如果内心自由观念的矛盾冲突得不到解决就可能成为社会不安定的因素，那这人就不是一个完善的人。
为使一个人具有完善的观念，就需要形成一种仁慈的观念。
仁慈的观念也称绝对善良的观念，要求一个人的意志与别人的意志相互协调，能为别人谋利益，不可与别人发生恶意的冲突。
这种观念对社会的安定十分重要。
但赫尔巴特又指出，社会的安定事实上很难实现，人与人的冲突总是不可避免的，因此，在人们的道德观念中还必须具有正义的观念，用以解决人际冲突。
正义的观念也称守法的观念或法权的观念。
这种观念要求人们停止冲突、反省自己，用社会公认的法规准则以及人们共同的道德规范约束自己。
如果一个人缺乏正义的观念，表现出破坏社会的行为，那么就需要树立另外一种观念，即公平的观念。
公平的观念，又称报偿的观念，或报应的观念。
这种观念树立起来后，人们才会认识到错误的行为必然得到惩罚，而善良的行为也必然得到褒奖。
即善有善报、恶有恶报。
在这种因果报应观念指导下人们才会公平待己，也公平待人。
赫尔巴特上述道德教育内容的理论观点有很高的概括性，不同于有些教育家提出的诚实、守信、爱国、尊重他人等等具体道德教育内容条目。
他提出的“五种道德观念”实质上是对人的世界观价值观的总的期望。
三道德教育与管理、训育和教学的关系
赫尔巴特把一个人接受培养教育的全过程划分为相互联系的三个阶段，即管理、训育和教学。
道德教育在这三个阶段上都应得到实施，但在每个阶段上进行道德教育的侧重点有所不同。
在管理阶段上，这时儿童处于幼儿期，年龄比较小，自己不能形成良好的判断，也不具备五种道德观念，因此，主要靠成人教育者用严格管理的措施管束他们，以驯服儿童天生烈性冲动的品性。
对儿童的管理是日后对他们进行五种道德观念教育的前提，否则儿童将宋不务学业，甚至朝反社会的方向发展。
为了实现对儿童的管理，赫尔巴特提出了一系列管理措施，例如惩罚、威胁、监督、命令和禁止、权威、母爱、不给儿童空闲时间等。
在这些管理措施中他特别强调惩罚的作用，因为惩罚最容易使儿童就范，从而消除儿童的反抗行为。
他还提出了打手板、站墙脚、设立惩罚记录簿等一些包括体罚在内的惩罚办法。
所以人们认为赫尔巴特是资产阶级学校惩罚制度的立法者。
训育阶段，又称训练阶段，是管理阶段向教学阶段过渡的中间过程，在这个阶段上道德教育主要目的也是养成儿童守秩序的习惯。
他说训育肯定不是教学，训育和道德教育也有本质区别。
训育是儿童脱离．幼儿期之后，正在等待正式施教开始的那个时期，经过训育阶段使儿童在心理上得到制约和规范，形成一种有利于教学的心理准备状态，为下一步的教学奠定基础。
赫尔巴特认为道德教育是一个比较长的过程，不能一蹴而就，道德教育可以延迟至教育期以后，所以训育阶段和管理阶段一样均属道德教育，是为教学打基础阶段。
但训育与管理在实施过程中应有明显不同，训育不像管理阶段采用尖锐短促的方式，而应采用渐进的、持续的、渗透的、自始至终温和和耐心的一些方式。
训育时要以宽宏的态度对待儿童，多采取些嘱咐的方法，使儿童能体验到这是一种陶冶。
训育的最终目的是使儿童理解道德原则，达到完全可以信任地进行自我教育的程度。
只有这样，训育才告终止，正规的教学才可开始。
教学是赫尔巴特设计的接受教育过程的最后阶段。
教学阶段当然包括各种各样文化知识的教学。
他对教学做了深入研究，提出了著名的教学过程四段论（明了、联想、系统、方法）。
他的教学过程理论至今仍对各国教学理论研究有影响。
同样，赫尔巴特关于教学与教育（道德教育）关系的论述至今也对各国的道德教育理论有重大的影响。
关于教学与道德教育的关系，他的论述不多，但却包含深刻的哲理。
他说：
“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。
”①他的这段话曾被视为格言，广为流传。
由此人们认为赫尔巴特提出的是“教育性教学”的原则，这一原则具有普遍的意义。
赫尔巴特的论述前半段是正确的，他揭示了一条教育规律，即任何教学都包含一定的道德教育内容，纯知识的不涉及道德意识的教学不可能存在。
有的时候教学内容本身不包含道德教育，但是教育者的道德观念，教学的组织形式以及教学管理措施等等也含有道德教育的功能，所以说教学永远是道德教育的一个重要手段。
然而，赫尔巴特论述的后半段则有些片面性。
他认为如果道德教育不通过教学来进行，就等于放弃了道德教育，换言之，教学是道德教育的唯一手段或途径。
这种观点失之绝对化。
我们知道除了教学这一手段、途径外，道德教育还可通过参观、生产劳动、社会服务、团队组织活动、校内课外活动等多种途径、多种手段进行，怎么能只承认教学这一种形式呢？
但是，取其精华，去其糟粕，我们仍认为赫尔巴特有关教学与道德教育关系的论述是有价值有普遍意义的理论见解。
从赫尔巴特的道德教育理论观点中我们不难看出他的理论与康德的理论有同有异。
相同之处在于他们都把道德教育视为最重要的教育目的，应该放在儿童受教育过程的晚期开始进行，儿童幼年时主要进行管束，管理，为将来道德教育打好基础。
另外，在惩罚方面他们也有相似的见解，都认为惩罚手段是道德教育所必需的。
他们理论的不同之处表现在如何看待知识学习与道德教育的关系问题方面，康德认为知识学习与道德关系不大，知善不等于向善行善；而赫尔巴特则承袭了苏格拉底的“知识即善”的命题，认为只要学习系统的人文知识和自然科学知识，按照教学过程的步骤一步一步进行就具有道德教育的效果，并且知识积累得越多越有利于道德观念的发展。
赫尔巴特的道德教育理论至今在西方道德教育各派别中仍有较大影响，特别是他的五种道德观念学说，仍对西方社会人际关系有调节作用。
五种道德观念之五——正义的观念，其中包含的因果报应、善有善报。
恶有恶报的观念已被许多人奉为最有效的处世哲学。
正义的观念在当代美国哲学家罗尔斯to的《正义论》著作中有些余音，并且还折射到以柯尔伯格为代表的认知发展道德教育理论之中，柯尔伯格等人已经把正义、公平的原则做为道德判断的基本原则。
另外，当代西方道德教育理论中主张通过教学进行道德教育的理论，从早期思想来源看也与赫尔巴特的“教育性教学”原则有关。
因此，研究当代西方道德教育理论，不可不重温赫尔巴特的有关道德教育理论。
第五节边沁、穆勒的功利主义道德观
19世纪上半叶，功利主义道德观在英国诞生以后立即受到了欧美诸主要资本主义国家的青睐，他们视功利主义为调节人际关系的最佳理论，可以被绝大多数人理解和接受。
功利主义道德观之所以被资本主义社会普遍接受，是因为该派理论学说的核心是效用原则，讲求功用和效益。
边沁和穆勒等功利主义道德理论代表人物，他们的理论观点虽然存在一些差异，但在基本的效用原则问题上却是一致的。
他们都认为应从行为的后果入手评价一个人行为正当与否，区辨行为后果的好坏、是非、善恶的标准是看这个后果对行为者的利害如何，后果增进了行为者的利益和幸福就是好的、善的，反之则是坏的、恶的。
可见功利主义效用原则具有明显的个人主义、个人私利的倾向。
这种赤裸裸的私人利益原则与他人利益、与社会利益发生冲突怎么协调呢?
对此，功利主义者又进一步提出了一种所谓“最大多数人的最大幸福”的观点。
他们认为社会本身是个人的集合体，整个社会的利益说穿了就是社会每个成员的个人利益。
个人利益应服从社会利益，因为社会利益是个人利益的总和。
每个人都追求“最大多数人的最大幸福”，是最能满足个人幸福的途径。
从表面上看，功利主义并不完全否认他人的、社会的利益，但仔细分析起来，这种理论很难在个人与社会矛盾之间获得两全齐美，完全兼顾。
显而易见，如果每个人都追求自己的利益，必然不会使他人的或社会的利益得到满足；另外，人与人之间由于都各有自己的利益目标，也会相互发生冲突，最终影响全体社会成员间的和睦相处。
所以，不放弃个人的利益，根本无法实现“最大多数人的最大幸福”。
功利主义道德观在资本主义社会受到欢迎的根本原因是这派理论与资本主义的个人价值观取向、私人利益不可侵犯等原则相吻合。
但是，边沁、穆勒之后功利主义也屡遭攻击和责备，其中有人指出“最大多数人的最大幸福”这句话包含两个最高级形容词，这本身就是矛盾，一个人如果实现了自己的最大幸福，就可能与别人的幸福发生碰撞。
如果大多数人中的每一个人都要实现自己的最大幸福，那么只能相互关照别人的幸福，在所有人中间合理平分幸福总额，以求得人与人之间平衡。
可是这样一来，对每一个人来说又不是他追求的最大幸福了。
总而言之，我们认为功利主义者并未彻
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