在学校比较常见的情绪障碍症状有亚斯柏格症ADHD自闭症妥瑞.docx
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在学校比较常见的情绪障碍症状有亚斯柏格症ADHD自闭症妥瑞
在學校比較常見的情緒障礙症狀有：
亞斯柏格症、ADHD、自閉症、妥瑞氏症等，這些疾病並不是現在才發生，而是以往大家對這些症狀並不瞭解，忽略了它的存在，誤認為是學生不聽話、搗蛋‥等總總負面行為表現，以致於產生溝通或認知上的誤解，甚而造成一些無心的過常或遺憾，這些情況可以透過我們對同學的進一步觀察、關注、瞭解，及透過對這些症狀的認識來提供更好的教學策略和輔導。
這些孩子需要大家的瞭解、關懷和協助，但他們一樣可以和其他同學一般正常的學習、成長，以下一些相關的訊息提供參閱，希望我們的這些孩子更瞭解且提供更好的協助和服務，達到更好的教學品質。
亞斯柏格症
亞斯伯格症的定義
基本上，亞斯柏格症有很多特徵和自閉症雷同，唯一不同的是，亞斯柏格症者並沒有明顯的語言發展遲緩的現象。
如果沒有明顯的語言發展遲緩現象，又符合其他類似自閉症的各種社會互動性或特殊行為模式特徵的，則可以歸類為亞斯柏格症。
也有學者以比較寬鬆的方式來界定：
自閉症兒童如果到了五歲有發展出一定的語言表達能力，也將其歸類為亞斯柏格症。
而在追蹤亞斯柏格症兒童長大成人後的狀況發現，有些輕微、高功能的自
閉症患者在學業、社會適應、工作能力、社交關係上和亞斯柏格症者並沒有明
顯的差異性，這或許可以作為亞斯柏格症其實是一種比較輕微的高功能自閉症
的說法。
亞斯伯格症的診斷標準
國際精神醫學會的鑑定標準，亞斯柏格症兒童鑑定的標準有：
1.語言發展問題
2.社會互動
3.行為問題
4.非精神症狀況的行為問題。
前三項和自閉症的鑑定標準是相同的，主要是以第四項來作為兩者判別的
不同。
亞斯伯格症的特徵
至於很多人關心亞斯伯格症者是否有攻擊行為或暴力傾向？
其實大整體而言，對亞斯柏格症者，在醫療方面雖可以提供基本協助，但重要的還是必須靠整個大環境的支持和協助。
例如，在求學階段，學校的教師、行政人員和同學，對這些孩子的接納、包容和了解，避免用不當標籤看待他。
將來在工作上雖然某些障礙可能會隨長大而減少或有其他能力可以替代，但是應變的能力還是比較弱，仍需要旁人協助指導。
雇主在工作上有所變動時，宜給予適當的準備過程，避免突然的變動造成其難以適應。
以下將分幾點來說明：
社會與互動的關係：
一些亞斯伯格症狀的學生似乎比較喜歡自己獨處。
他們可能對個人空間有
強烈的意識感，如果其他人靠太近，會表現出不舒服的感覺。
這些學生中，有
很多人很努力試著社會化，但當他們接近別人時，他們的社交又似乎很笨拙，
眼睛可能不看正走向他們的人，或者無意給人的“錯誤訊息”。
他們可能以非
常正式的方式來與人互動以彌補他們的困境。
在某些情境下，有極大的困難看
出大家都知道的社會性線索；他們以和主任老師的嚴謹互動方式來和朋友或父
母相處，且似乎也不善於處理衝突問題，並且可能無意識地表現出反社會性行為。
與他人的溝通能力方面：
雖然他們的語言技巧沒有困難，但是在人際溝通上有著很大的問題。
字彙
和文法能力的發展良好，但對於溝通仍有困難。
他們可能不知道如何去請求幫
助或何時該為他們自己發言，也可能用單調且平順的聲音說話，而不善於控制
音調或音量。
大多數的談話內容可能集中在他們喜愛的主題，而且千篇一律地
一再談論相同的話題。
他們也不容易了解笑話、成語和暗喻，語言往往相當正
經八百或吹毛求疵。
而一面臨壓力時，溝通的品質將明顯退化。
除了臉部表情
的缺乏、有限的手勢，和不善判讀別人的身體語言等，都是其溝通困難的原因。
想像力及彈性思考的缺乏：
想像力及彈性思考的缺乏以及有限的遊戲技巧，是亞斯伯格症學生的特徵
。
他們傾向於機械性的操作活動，例如：
收集、組合或拆除，他們也可能學會
玩裝扮遊戲，但是較一般普通兒童較慢發展出來，在他們學會裝扮遊戲後，他
們的玩法也常常是重覆且一成不變的。
其他彈性思考的缺乏包括厭惡變化，同
一性（sameness）的喜好，以及例行公事及儀式的發展。
亞斯伯格症者常會發展出強烈的、狹窄的、不平常的興趣來。
與自閉症相
同的是，他們同樣不易發展出同理心、調整自己去適應別人，或是從另類的觀
點來看事情。
當他們只需處理具體及可預測的事情時才是他們最快樂的時候。
亞斯伯格症者在前三項「社會性互動」、「溝通領域上的困難」，與「缺
乏思考彈性」中，要特別注意的是，當診斷要成立時，特定的障礙型態及程度
必需在前三者的每一個領域中出現（通常被稱為三重障礙）。
但儘管這樣說，必須強調的是，障礙嚴重程度是呈現多樣性的，並且其障
礙的顯現方式也有其差異。
另外一點也必須說明的是，每一個亞斯伯格症學生
，因為各自的生活經歷都有其獨特個性（就如同我們一般人）。
其他的困難：
亞斯伯格的學生在動作技能的困難和對感官剌激也有不平常反應，這也是
常見的現象。
這些與上列的核心症狀，導致各種顯著的障礙，特別是其工作技
能和情緒。
1.動作協調方面：
很多亞斯柏格症學生都會合併有大動作或肌腱動作協
調困難的問題，在體育上的挫敗，常容易引發他們的挫折感，因而影
響人際的互動。
2.學校課業方面：
亞斯伯格症學生在能力上各有差別狀況，其中也有屬
於高智能或一般智能的。
一般的亞斯柏格症學生，多半是因為在學校
適應上發生問題。
因為在班上，這些學生很容易被誤為過動、學習障
礙、智能不足等障礙。
但是基本上，他們對抽象的、概念的學習仍有
困難，表現在人際互動上會不容易把握分寸，有時會顯得過分熱絡或
格格不入的情形。
易併發症狀：
又有些亞斯柏格症學生除了在社會適應上會比較有困難外，也容易合併焦
慮、強迫症或憂慮症的症狀。
此外，這些孩子因社交技巧不好、不懂得反抗、
判斷力差以及自我防衛能力弱等，較一般學生容易成為同儕中被欺負或被利用
的對象，因而需要他人的教導、幫助。
暴力及攻擊問題：
部分孩童會產生比較激烈的情緒或肢體狀況，多半是因為遭受誤解或被欺
壓得很厲害時才會發生，也可能起因於他們執著於個性所衍生的不知分寸。
他
們常會要求別人配合他，而當他的要求不被接受時，便容易產生激烈的情緒反
應。
這類孩子因為對社會、別人感受的認知有困難，常想到就做，或對有興趣
的事非常執著、投入，而在不知不覺中容易傷害別人都渾然無所覺。
其實，他
們並不是有意去傷害別人的。
也因為這些孩子的個別差異非常大，周圍的人一定要去除舊有特定、既定
的觀感認定這些孩子一定不理人，一定有暴力傾向或一定怎樣怎樣。
教學策略與技巧
教導亞斯伯格症的學生，我們可利用以下幾點來著力：
視覺線索方面、社
會線索方面及人際關係方面等等。
視覺線索：
透過視覺線索來教育亞斯柏格症學生外在行為的方法，教師不妨可以嘗試
看看。
在社會互動上，教師可以編一個社會性故事方式來教導孩子。
由於亞斯
柏格症學生對於人際互動的情境不了解，但當其要進入某個社會情境時，雖然
他們很感興趣，卻不會有正確的知覺和表達能力。
例如：
要帶孩子參加婚禮前
，父母可預先編一個婚禮上應遵守的行為禮儀要孩子遵守，要注意的是，必須
以「我（亞斯伯格症者）應該要XXX」，而不要用「你應該要XXX」，才能
使其願意遵守。
而在編社會故事時，要有敘述句、指導句、觀點句和控制句四
種句子；其中控制句和指導句盡量不要超過百分之十。
在人際互動方面，可以透過視覺線索，用卡片來引導，比如要告訴學生「今天要做XX事」，可以用文字和圖畫做好卡片，讓學生感覺「接下來要做什麼事決定在我身上」，以減少學生的焦慮感。
這個方法可以教學生做出正確的表達。
社會線索：
另外，也可以教導其閱讀社會線索，所謂社會線索，即是在情境中、在生
活中可以接觸到的環節，用不到的東西則沒有需要徒增其煩惱，增添焦慮。
教師可將可能發生的線索，用一張張的卡片寫出來或畫圖表示，並以卡片教導。
也可以用社會性故事來教導亞斯柏格症學生，動手做一個社會性的故事，並用
畫圖的方式，幫助他了解他原來的樣子，以及應該怎麼做才對。
給予清楚的提示，一步一步的教導他遇到狀況時應該有的正確做法和應該要說些什麼。
人際關係：
班導師最主要是幫助亞斯柏格症者能夠「問題解決」，以及有「人際自覺
」，知道別人的看法，不會誤判別人的意向行動或態度。
此外，班導師也可提
供模擬社會故事的情境，例如，「同學不借你原子筆，你該怎麼辦？
」然後一
步步的教導其解決問題的方法，如：
「這位同學不借，還有其他同學；其他同
學也不借，還可以向老師借」，主要是教導亞斯柏格症者採用變通的行為來解
決問題。
關於人際互動過程，可以故意設計其常會碰到的情境，例如有些亞斯
柏格症者有觸覺敏感，排隊時會縮到一旁，這時班導師可以事先告訴其他同學
亞斯柏格症者有這種狀況。
治療方式
亞斯柏格症在醫療上，並沒有特別的生理治療或特別的藥物治療方法。
在
醫療上，主要是協助教養者了解症者的特殊行為狀況，及如何依照其狀況給與
適當的教養方法。
如果學生合併有焦慮、適應障礙、行為障礙、強迫症等，則
可施予適當的藥物治療。
而在成長過程中，也常會遭遇環境適應的問題，建議
每半年回診追蹤，以了解狀況。
另外，在心理的輔導方面，有些孩子如果能力還不錯，對人還有期待性的關係時，不妨和他建立起友好關係，給予支持性、指引性的心理治療，這樣對他也會有不錯的幫助。
ADHD
何謂注意力缺失與過動障礙（ADHD）？
所謂的注意力缺失與過動障礙（AttentionDeficit/HyperactivityDisorder，ADHD），在兒童期最常出現。
而以注意力無法持續的集中、過度的活動力、及衝動性為特徵。
ADHD又分為：
◎複合型：
同時有注意力不集中、過動、衝動的症狀
◎注意力缺失型（ADD）：
只有注意力不集中的症狀
◎過動／衝動型：
只有過動和衝動的症狀
主要核心症狀
注意力缺失（Inattention）
要求ADHD/ADD學生集中注意力，是一種非常複雜的課程，爲了有效地適應教室環境，學生必須學會如何掌握集中注意力的技術。
教室裡除了上課內容與老師的講解外，ADHD學生很難忽略其他環境帶來的刺激，並集中注意力，即使不斷地提醒或指責，亦無法改變這樣的現象。
所以在老師眼裡，往往是一個非常散漫的小孩。
而在考試方面，因沒有看完問題就作答故常常會出差錯。
另外，也會對一些微妙的言語性與選擇性，以及需集中精神的敘述式數學問題感到困難。
例如他們可以回答「33+44=77」的問題；但是在回答「豬窩裡有33隻小豬，爸爸把他買回來的44隻小狗放進了豬窩，請問豬窩裡總共有多少隻動物？
」這種方式的問題感到困難。
因他們對這種需要持續集中注意力的問題感到困難，所以在需要長時間的反覆計算，與熟練的心算法之數學計算，會有不如一般學生的現象。
所以ADHD學生在要求高度的注意集中與記憶力的科目上，其完成率會比一般或有學習障礙的兒童落後。
過動（Hyperactivity）
ADHD學生會不經許可離開座位、蹦蹦跳跳、不停的擺動手和腳、或從不使手臂和腿閒著等，活動量非常大。
在一個需要長時間保持靜態的情況，他們會對抑制身體動作感到困難，而且會不斷的扭動手指或腿，以及發出詭異的聲音。
這種過動的情形不論是在家庭、學校、醫院都會發生，而且不論是一個人獨處、與父母親共處、遊戲中、上課時都會出現這種情況。
ADHD學生的憤怒、挫折、憂傷、快樂等的情緒性反應表現，也會比一般學生頻繁及強烈。
衝動性
衝動性是指在抑制反應上有困難，所以會在尚未思考前，就做出一些行動的行為。
首先，ADHD學生在許多情況下，往往不會判斷何謂“適當的行為”，這是因為ADHD學生的衝動性在反映於認知上而形成的現象。
另外，由行動方面來看，由於ADHD學生的自我抑制能力不足，往往會不由自主地說出本身不願意說的話或行動。
也就是說，雖然他了解必須遵守紀律，但是想快速行動的欲望會超出自我抑制的能力，所以才會衝動地做出意外的行為。
當一般的學生做出不適當的行為時，只要被老師或家長處罰3-4次就會改過其行為；但是ADHD學生即使受罰後，仍持續違反紀律的例子非常多。
他們這樣的行為並非因為他們在反抗或故意，而是因為他們的內在衝動。
其他問題
注意力不集中、衝動、過動等，是ADHD學生核心的問題。
但是，除了上述的問題之外，在社會、認知、學業、情緒、身體等各種成長領域方面，也會引起各種問題。
雖然不是所有的ADHD學生都具有這種問題，但是報告中顯示，他們的比率會比一般兒童高。
若要將在ADHD學生身上常發現的問題分門別類，即可發現有下列幾個領域。
領 域
問 題 點
行 動
注意力集中時間短、散漫、不停的活動、抑制衝動有困難、有破壞及搗亂傾向等。
社會性
與同齡交友有困難、不服從指示、有攻擊性、說謊、逃避現實、好戰、不禮貌的言詞與舉動、缺乏自我抑制能力、其本身行為及性格多少帶有危險性。
認 知
不成熟的內在語言、注意力不集中與散漫、比平均值較低的智能、缺乏良心發現、缺乏對自己行為結果的認知。
學 業
無法發揮應有的智能，所以課業分數較低、會有學習障礙。
情 緒
憂鬱、缺乏自尊心、興奮、情緒抑制不成熟、容易挫折、情緒起伏大，難以預測。
身 體
發育不成熟、無法分辨大小便、呼吸器官疾病及中耳炎發生過敏的機率高、細微的身體異常、中樞神經反應遲鈍、無法忍耐疼痛、協調方面的問題（對運用小肌肉的活動有困難，例如寫字，使用剪刀，畫圖，演奏樂器等）。
教師的角色
由於導師與自己班上的學生相處時間較久，因此對於學生的情緒、朋友之間的互動、課業問題，及一般行為，大部分都可以很深入地了解，若導師仔細的觀察，即可發現班上會有一兩位學生的注意力非常散漫、衝動、無法順利地進行課題、容易興奮、坐立不安等。
這些學生極有可能有ADHD。
尤其，最近因雙薪家庭急速增加，許多家長與孩子相處的時間減少許多，因此在家庭內很難觀察到ADHD的症狀。
在這種情況下，ADHD學生的早期發現與診斷，更需要依賴導師的關心。
因此ADHD的學生比任何人更需要導師的協助。
ＡＤＨＤ的診斷非常複雜，所以導師能在第一線做的緊急處理，就是與家長交換孩子的資訊，並建議向專業醫師求診。
班上的ADHD學生管理策略：
利用選擇性關心（肯定性獎勵）與選擇性忽略的行為引導變化
當兒童在課堂上不專心時先故意忽略他，但心思回來後便關心他，這是一種應對ADHD兒童的技巧與方法。
當ADHD兒童進行課堂活動時，有許多老師因擔心會妨礙其他學生，會出現避開相互互動機會的傾向。
但這是降低效果的消極性方法。
相反的，如在這種情況併用忽略與關心，ADHD兒童也有可能出現想得到讚美的動機，而轉為正向的行為，而不是因為想避開處罰的動機。
符合水準的課題
老師們常常教導學生要如何完成課業，但卻常因訂的水準過高，而使ADHD學生總是感到挫折。
因此，觀察學生平時的行為問題、了解平常發生程度的最底限很重要。
例如：
學生如果在一小時內會離開座位10次，則提議學生若離開次數不超過10次，即可獲得獎勵（例如：
當排長、可摸玩具、糖果、或5分鐘的自由活動等）。
但不得因老師本身的情緒，而沒有實現或延遲獎勵及處罰，這樣只會攪亂與學生之間的約定，失去學生對其的信任。
透過“認知性自我評估”引導變化
據研究，在教室內管理ADHD是最有效的方法。
例如：
規定學生一段坐在位子上做功課的時間，直接問兒童在指定時間內離開多少次座位，並視情況給予適當的鼓勵。
這種方法可幫助兒童回想自己本身的行為，並透過自我反省，適當地調整自己。
也就是說，這是一種讓學生本身克服問題行為的方法。
ADHD學生以身體衝撞的方式行動。
也就是說他們是以實行錯誤來學習事物。
通常學生會為了刺激、好奇、獲得某些事物、脫離反覆或乏味的事情而行動。
因此，為了導正ADHD學生，需要一些方法或道具來應對。
下列是依ADHD兒學生行為特性之對應方案。
症狀
行為特性
對應方案
過動
‧
不停的扭動身體，總是坐不住，且會擅自離開座位。
喜歡像蹦蹦跳跳這種過動的運動。
‧
對於像寫字、畫畫這種要求細密的工作感到困難。
?
座位安排方面，直線式排列比圓形排列妥當。
‧
安排在接近老師的第一排座位
‧
安排在離窗戶或離門較遠的位置，減少吸引力。
‧
安排在靠近模範生的位置。
‧
爲與同學之間的良好交流，安排聚會型的學習機會。
‧
營造安靜、有條理、低刺激的環境。
‧
安排空椅子，以利在教室走動時可以隨時坐下來。
‧
活用可運用細微肌肉的電腦教室。
衝動性
‧
無法抑制反應。
‧
在遊戲或學習狀況下，無法耐心等待自己的順序。
‧
擅自插入他人的對話與遊戲。
‧
沒有原因的情緒過度反應。
‧
對於需要計劃（例：
讀書、考試）的工作較難實踐。
‧
對於優秀的行為多用獎勵制度，並紀錄其行為。
‧
將可以在老室內做的行為和不能做的行為條列並掛起來，標示對其行為的獎勵記分符號。
注意力缺失
‧
無法自我過濾不需要的刺激。
‧
當環境改變時會有很大的反應。
‧
若無法獲得充分的刺激，則會尋找其他刺激。
‧
把東西放在不相干的地方或常常遺失東西
‧
書桌時常髒亂
‧
無法在指定時間內完成課題
‧
利用移動性櫃子隨時調整活動空間，以便能在老室裡進行各種活動；並可使用給團體、班級單位活動的特別老室。
‧
活用投影機，加強視覺效果。
‧
活用可聽音樂或上課錄音內容的視聽老室。
‧
準備學生個人信箱。
‧
活用可保管筆記簿、老材及其他用品的櫃子，最好是可依顏色做區分的收納櫃。
‧
安裝時鐘。
資料來源：
http:
//www.adhd.club.tw/index.asp
http:
//www.adhd.org.tw/projectadhd.aspx
http:
//www.ttfa.org.tw/
http:
//w3.nioerar.edu.tw/longlife/newsite/news.htm
http:
//general.daleweb.org/
http:
//www.autism.org.tw/
http:
//spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M891113a.htm
自閉症
自閉症成因
自閉症不是由父母的養育態度所造成，他的成因目前醫學上並無定論，很可能是多方面的因素造成腦部不同地方的傷害。
至於可能造成自閉症的因素，則有下列幾項：
（一）遺傳的因素：
２０％的自閉症者中，他的家族可找到有智能不足、語言發展遲滯和類似自閉症的。
此外，自閉症男童中約１０％有染色體脆弱症。
（二）懷孕期間的病毒感染：
婦女懷孕期間可能因德國麻疹或流行性感冒病毒感染，使胎兒的腦部發育受損傷而導致自閉症。
（三）新陳代謝疾病：
如苯酮尿症等先天的新陳代謝障礙，造成腦細胞的功能失調和障礙，會影響腦神經訊息傳遞的功能，而造成自閉症。
（四）腦傷：
包括在懷孕期間窘迫性流產等因素而造成大腦發育不全，生產過程中早產、難產、新生兒腦傷，以及嬰兒其因感染腦炎、腦膜炎等疾病造成腦部傷害等因素，都可能增加自閉症機會。
自閉症的特徵
如果您的孩子出現下列七種以上之情形，則相當有自閉症的可能：
1.抗拒正常反應方式
2.對疼痛感應遲頓
3.與其他兒童相處困難
4.操作技巧缺乏一致性
5.行為固定，拒絕變化
6.以手〈姿〉勢表達需求
7.模仿別人說話
8.喜歡轉動東西
9.聽而不聞，無反應
10.目光不與人接觸
11.對物體的喜好表現不洽當
12.極端好動或過度安靜被動
13.不怕危險
14.持續怪異的遊戲方法
15.不願踢球但會堆積木
16.莫名其妙地笑
17.無特別原因表現極度吵鬧
18.不易與人親近
19.態度冷漠
各種療育法
應用行為
應用行為分析法（ABA）~~Baer&Wolf（1968）指出七個要項:
“此類研究必須是應用的,行為的,分析的;此外,也應該是技術性的.系統化的,有效的,並呈現類化行為的”。
Cooper,Heron,&Heward（1987）提出六要點:
應用行為分析是採用科學方法與原理的;其研究過程是採用行為原理;行為改變的過程有詳細的描述並採用系統化的方式進行;其目標行為是將重要的社會行為改善到有意義的階段;終極目標是達到行為的改變;以及增進對行為的了解。
ABA理論基礎為ABC（刺激行為結果）。
遊戲治療
遊戲療法（playtherapy）是基於心因論的一種心理治療方式。
對於兒童無法完全明確的使用語言表達及理解的情況下，治療者用兒童能夠以身體機能表達心理面的遊戲取代語言作為溝通的方法。
在遊戲的過程中，兒童可了解人我之分離，並學習人際社交技巧，培養社會適應力。
遊戲治療的目的就是藉遊戲的特質發揮兒童本身的自我治癒力，以抒發內在的情結，使人格得以正常發展。
行為療法
行為療法是自閉症教育治療中最常被採用且有效的方法。
其乃是應用個體自發性的反應行為，及所謂的操作制約，來改善與去除自閉症狀與不適應行為或者形成適應行為與日常生活自理及專業技能。
感覺統合療法
感覺統合失常乃是由於腦功能障礙，無法將人類的視覺、聽覺、觸覺、前庭覺及肌肉關節動覺等五種基本感覺的刺激加以統合並適切反應。
感覺統合療法的目的即在於提供以上幾種感覺刺激的輸入，並適當的控制，讓孩童依內在驅策力引導自己的活動，自動形成順應性的反應，藉此促成這些感覺的組合和統一。
藝術治療
藝術治療即一般所謂的繪畫治療。
其目的是是藉著繪畫及其創造性的自由表現活動將潛意識內壓抑的感情與衝突呈現出來，並且從繪畫過程中獲得抒解與滿足，而達到診斷與治療的效果。
音樂治療
音樂療法可分為團體治療與個別治療；主要的治療工具為大鼓和銅鈸，讓自閉兒即興、自由的敲打以達到自我宣洩、解放及自我表現的目的。
音樂治療可協助自閉者集中注意力、培養想像力、穩定情緒、促進社會化與語言互動、發展新的休閒技能與新的興趣。
TEACCH自閉症結構性教學
結構性教學係指物質環境的結構、作習時間的結構、個別工作結構、以及視覺結構等四種組織所構成的教學設計。
1.物質環境結構：
意旨明確區隔教室空間為四個區域（獨自學習區、轉換區、遊戲區及團體學習區）各區域各司其功能，提供教學、工作、休閒等教學活動用途。
各區域佈置清楚畫界分明易辨認，有利學生確認不同活動需要在不同區域進行。
2.作習時間結構：
標準的作習時間有多種的編排方式，作習內容的呈現方式以符合自閉症者的特徵及需要為前提。
作習時間依活動時間長短將一週內的活動時間以圖表呈現並將各時段之時間長短以圖片或字卡呈現的方式按照時間順序由上而下或由左而右排列，使學生極易明瞭其個人作習、活動地點及內容等，卡片大小約六至八公分見方。
當作習時間一到，自閉症者即抽取該時段之卡片，瞭解主要活動內容與時間長短及地點，即可在教師的指導下獨自學習。
3.個別工作結構：
本結構依學生功能強弱將每一時段的學習內容進行工作分析，製作卡片以傳達該時段之活動順序與內容，卡片以文字為主，可兼採用圖片或數字，依順序由左而右或由上而下放置於獨立學習桌上。
學生依卡片排列順序獨自學習或部分時間由教師引導學習。
個別工作結構
升级会员 