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小学语文单元整体教学的思考与实践教学内容
小学语文“单元整体教学”的思考与实践
会当凌绝顶一览众山小
──小学语文“单元整体教学”的思考与实践
广外外校小学部杨洁
一、“单元整体教学”的实践背景
“单元整体教学”是以单元教学内容为依托，在整合教材内容、教学活动、课程资源的基础上进行全盘考虑的教学。
“单元整体教学”为什么能得到广大老师的青睐？
第一，“单元整体教学”破解了语文“耗时低效”的顽症。
我们在使用教材是，可以把一组教材整合起来教学，也可以把阅读、习作、口语交际、综合性学习整合起来教学，不仅节省了课时，而且提高了效益。
第二，“单元整体教学”体现了语文课程的基本性质。
“单元整体教学”以“学习语言文字运用”为目标，以“综合性”、“实践性”学习活动为形式，全面提高学生的语文素养。
第三，“单元整体教学”提高了教师专业素养。
“单元整体教学”需要老师对教材进行二次开发，教师要具有较高的文本解读、课程开发、教学设计等方面的能力与素养。
二、“单元整体教学”的实践模块和策略
（一）单元整体感知──“与可画竹时,胸中有成竹。
”
对于课堂，目标导向是重要的。
对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。
因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。
我以人教社教材第七册为载体，经过了近一个学期的实践研究，深深感觉到，进行单元目标导向意义非凡：
从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。
我将“单元整体感知”独立成一个课时，导趣、导学、导读、导行，较大程度地激起了学生的求知愿望，使学生树立了“主人翁”的学习精神。
1．导趣──唤起体验，贯穿始终。
单元整体感知，强调学习中的“经验穿透”。
教学第一组课文“自然奇观”，聊谈的话题是“你曾经去过哪些地方游玩，最神奇的是什么地方？
”第四组课文“作家笔下的小动物”，聊谈的话题是“在你的童年时光里，有哪些小动物与你朝夕相处过，给你留下美好回忆？
”在单元整体教学中，我们以聊谈同一话题入手，以唤起学生的经验开始，让说的、读的、写的都围绕这个话题展开，让个体的感受和体验贯穿始终。
阅读每一篇课文时，学生很自然地将自己的经历与作者的经历相联系，一边倾听作者的聊谈，一边为作者能够形象地表达经历而折服，自己想要去学习，想要去积累，想要去更好地表达自己的经历。
这种学习热情的驱动，使学生主动奔向想要追寻的目标，更快乐、更有效、更坚决地投入学习。
2．导学──读好导语，渗透目标。
单元导语中的文字从低年级的一两句成为中年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。
它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。
原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个中高段孩子能起到的指引作用。
单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。
例：
人教版语文第七册教材八个单元的导学框架：
单元主题
人文目标
学法目标
实践目标
代表性课文
自然奇观
感受神奇
边读边想边体会
搜集自然奇观资料
《观潮》
观察与
发现
观察事物
发现奥秘
细心观察，用心思考
写观察日记
《爬山虎的脚》
中外童话
感受真善美
品味童话语言
体会童话特点
综合性学习
《巨人的花园》
作家笔下的动物
感受动物
形象
比较不同特点
写动物
《白鹅》
我国的“世界遗产”
感受景观
魅力
想象描写情境
留心表达方法
搜集我国的“世界遗产”资料
《长城》
人间真情
感受人间
真情
体会字里行间的真情
了解身边的动人故事
《搭石》
成长的
故事
体验成长
深入思考
发现问题
综合性学习
《为中华之崛起而读书》
科技成就
感受惊人
威力
形象表达科学知识
畅想科学技术带来的变化
《呼风唤雨的世纪》
学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼。
学习目标确立起来的同时，学习主人翁的意识也随之大大增强。
3．导读──全面感知，整体接触。
导读，让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。
许多老师会想，这一个课时感知了，把好滋味都先尝了，那后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？
我们认为，只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受。
比如人教版第七册第五单元的主题是“了解世界遗产”。
学生在导读基础上，带着对世界遗产“世界突出，罕见的，有价值的”的模糊印象，带着“为什么我国的长城、颐和园、秦兵马俑称得上是世界遗产”的思考，去阅读本组课文，在浏览中，不时惊叹，并关注到了“独一无二”“享誉世界”“举世无双”这样一些词汇，鲜明地获得了对这三处景观的整体印象，从而自然地唤起崇敬祖国灿烂文化的情感。
在此基础上，教师可以引导学生阅读教材补充的资料袋，了解我国更多的“世界遗产”。
这样获得的一种整体感受的力量是逐篇教学所不能比拟的。
这一种力量为深入感悟打下了基础，成了整个单元教学的情感主旋律。
4．导行──搜集资料，全面铺垫。
单元整体感知，除了整体感知单元的学习内容以外，更重要的是铺垫一种共同的学习情绪，营造一种共同的学习氛围，让大家心中有底，胸有成竹，明白在相对长的一段时间里，我想怎么做，可以怎么做，我该怎么做，扩大语文学习的平台，与生活紧密地焊接在一起。
（1）情绪铺垫：
在“单元整体感知”这一课时的结尾，可以让学生想象一下，这两周的语文课堂生活将会怎样度过。
如第四单元“小动物”专题，“我们将会过得很快乐”“将唤起我们对自己相处过的小动物的美好回忆”“我还会去细细观察我家的小猫咪”“我要给我家的小狗阿东画张像”……
（2）阅读铺垫：
读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。
语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。
如第七册的语文学习中，推荐学生人人读好两本书：
《昆虫记》和《爱的教育》。
另外，学了萧红的《火烧云》，我向学生推荐了原著《呼兰河传》；学了丰子恺的《白鹅》，就向学生推荐了他的漫画集和《丰子恺文集》……
（3）习作铺垫：
引导学生搜集资料，如第一组“自然景观”，可以是自己去拜访过的名山大川的门票、地图、照片，可以是无名小景的照片、图画，唤起自己对过往经历的深切回忆，并加深景物特点的印象。
我们都知道单元教学的最后一站──写作站，往往让学生焦头烂额，让教师心力交瘁。
可是如果从单元教学的第一课时就蓄势的话，何愁无米下锅呢？
“单元整体感知”正是起到了这样一种整体导航的作用。
可以说，进入单元教学的第一个课时，就为单元的最后一课时埋好了伏笔。
真可谓“一卒虽小，可夺帅也。
”
（二）单元部分感悟──“疏可走马，密不透风”
“单元整体感知”已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故或疏或密，能大胆放笔。
那么，何处着密，何处从疏，如何疏密有致？
1．密在学生“着疑”处。
教师与学生是有着不同成长背景和生活阅历的个体，面对一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法回到当代学生真实年龄的感受。
正是因为认知的这种距离感，造成教学中由教师的主观意识取代学生的问题与想法，最终使学生产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。
①立足单元整体，引导学生善于质疑。
单元整体教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有思考价值的问题。
有的问题不仅覆盖面大，穿透力强，而且思维容量大。
如第七单元“成长的故事”──“周恩来和肖复兴从小立下了志向，是什么力量支撑他们坚持到底的？
”第八单元“科技成就”──“植物种子登上太空，未来住宅电脑控制，这些都发生在近20年里，为什么近20年能够带来这样大的变化？
照这样的速度发展下去，21世纪会给世界带来怎样的变化？
”类似这样的一些问题，涵盖着整组或整篇课文，能够唤起学生对文本的深入思考，并使学生学会用联系的眼光看问题。
这就不是一般意义的质疑，而是对问题的发掘和重组，是教师价值引导下的自主建构。
这种建构是主体自觉的，是联系和发展的。
这些有价值的疑问，完全可以成为教师教学的提升点与制高点。
②立足学生认知，灵活调整教学预设。
学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。
教师要能在课堂实施中，开放地融入弹性灵活的成分，灵动地融入教学机智，敏于发现相通之处，调整目标。
要能站在学生的角度解读文本，看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，以及在他们的认识道路上遇到了哪些困难，这样才会发现问题的思维价值所在，决定是否需要调整教学步骤。
学习第八单元《飞向蓝天的恐龙》，学生围绕第一节课文提出了许多问题，一些问题接近本质性学习目标，如“笨拙的恐龙怎样演化成轻灵的鸟儿？
”“漫长的过程，到底有多长？
”“恐龙的哪一支能够演化成鸟儿？
”有一些问题看起来离开了本质性学习目标，“鸟类的骨骼是中空的，所以才能飞翔。
难道笨拙的恐龙在演化中，也能变得中空吗？
”“有一种恐龙，骨盆像蜥蜴，属蜥龙类，是不是恐龙的一支后来变成蜥蜴了呢？
”这些问题看起来离谱，事实上很有思维价值，恰恰让同学们能够去关注课文“演化过程”部分里非常严密的表达，不是恐龙全部上天了，而是恐龙当中的一支，且是猎食性恐龙中的一支，体型较小、形似鸟儿、骨骼中空、带羽毛的一支，在亿万年的岁月里，在奔跑跳跃过程中逐渐演化，学会了滑翔，终于飞上了蓝天。
这样一来，就自然而然地将语言的目标、人文的目标融合在一起。
而蜥蜴呢，资料表明“恐龙出现以前，地球上已经出现蜥蜴类型的物种，古生物学家相信它们就是后来出现的恐龙的雏型。
”虽然不是恐龙的一支变成了蜥蜴，而是蜥蜴的一支变成了恐龙，但学生的思考力让人折服，同时也留给了老师许多思考：
知识之间有内在的联系，知识与学习者的已有经验之间更是一种强大的联系，只有建立联系，达成理解，完成新知识与旧知识的合并，意义才会建构，记忆才会永久储存。
我们面对学生的质疑，尤其是预设之外的质疑，教师要用自己的思考点燃学生的智慧火焰，而不是在学生燃起来的智慧火焰面前，伸出手去掐了，或一抬脚踩了。
③立足课堂实效，给予时间空间保证。
为了提高学生的质疑能力，也为了在课堂上实施有效调控，我们尝试了不少实践举措，充分给予了时间空间上的保证。
最富实效的一是充分自读，让学生静静与文本对话，静静思考。
二是在语段旁边写批注，或在预习本上写问题。
这些做法，便于学生深入思考问题，发现问题，表达问题，也利于教师在时间差里灵活有效地调整步骤。
比如在第一单元《雅鲁藏布大峡谷》的学习中，学生一边默读，一边静思，在语段旁写下了对“峡谷高深”的赞叹，写下了对“九个垂直自然带”的疑问，还写下了对教材改写的建议，何不将“真不愧植物类型博物馆和动物王国的美誉”一句，改成“真不愧大自然生态博物馆的美誉”？
教师就将这些有价值的问题及时纳入了教学预设，学生强烈地感受到，课堂解决的是自己的问题，自己才是学习的主人。
2．密在值得“感悟”处。
在语文教学中，“感悟”强调对文本的“整体感知”和“整体把握”，这既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。
“单元整体教学”过程中的部分感悟，主张让学生自己去感受事物的个性，领会文章的个性，捕捉语言的个性。
让学生在赏析与研读中，在整合与比较中，积累个性语言，领悟表达规律，并迁移和渗透到表达自己熟悉的个性事物上。
“整合—对比”式阅读，感悟表达规律。
学生学会拼音认得常用字后，就基本具备了阅读能力。
在这个基础上，若是语文老师不教，学生也能看懂，也能摘录，也会表达，也会进步。
我们不禁要问：
那么教师的作为在哪里？
我们语文教师的作为就在于帮助学生“由表及里，由此及彼，见微知著”，在学生的体验与知识之间，在课内与课外的文章之间，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，建立起整体、丰厚、深广的联系，使得学生学会比较、鉴赏、积累与运用，逐渐建构起自己的知识体系，从而辐射到学生课外的广泛阅读与习作中去。
因此，课堂教学目标的达成，仍需要教师充满睿智的有效引导。
譬如第六单元“人间真情”，学生在读两首古诗《送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》时，只是读得了诗人当时感觉的“特征碎片”，诸如情意绵绵，依依不舍之类。
通过对比，深入到了诗人所送友人的不同处境：
一者游江南，一者戍边关；一者烟花三月，一者大漠茫茫；一者喜中带怅，一者怅中无限隐忧！
从而感受到了诗的深层意蕴，完成了对诗人当时体验的解读，真是：
孤帆远影碧空尽，帆远情更长。
劝君更尽一杯酒，酒尽意难别！
在此基础上，教师再引入《赠汪伦》《别董大》等送别诗，让学生在比较中感悟，在感悟中吟诵，领会送别诗的表达规律。
再如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家的4篇作品。
作家观察角度不同、表达方法不同、语言风格各有特色。
丰子恺的《白鹅》与叶.诺索夫笔下的《白公鹅》相比较，学生感受到：
同样为白鹅，同样一个“高傲”，不同国度便有不同风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。
《猫》与《母鸡》都是老舍的作品，将其作比较，感受老舍的情感变化，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。
4篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，其贴切程度，令人叹服。
鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生。
于是，在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。
整合中比较，比较中深思，这个过程，就是一个“悟”的过程。
“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”。
部分感悟只须选取典型的几点，感到心里，悟到深处即可。
学生在日积月累中，会逐渐增强自主研读，自主建构的能力，并将焕发出强大的学习能力，对学生的成长产生深度影响。
3．疏在略读浏览处。
正如我们可以把一个有残缺的圆仍看作圆一样，当我们接受一部作品的时候，并非必须把作品的每一个细节和局部都掌握才能真正读懂它，才能获得它的意义。
我们的语文教学不必要面面俱到，在单元整体教学的基础上，更无须面面俱到，篇篇细嚼。
人教版教材选编的课文有精读课文、略读课文与选读课文之分。
略读是一种应用精读所学到的阅读技能进行广泛、独立地阅读的形式。
四年级上册年级的教材中，略读课文14篇，占课文总量的43.8%，加上选读课文8篇，共占课文总量的68.8%。
略读不容忽略，同时不能忽略的是阅读能力的培养。
事实上，相当一部分教师对此缺乏充分认识。
惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权。
有的甚至把略读课文当成精读课文上成几个课时，抛不开精读课文串讲的惯性，放不开手脚，致使略读不“略”，包办太多。
这样的现状，学生如何作得了主，自主能力又如何提高呢？
①按“阅读提示”自行阅读。
人教版教材在在精读课文与略读课文之间，用一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
这段话承上启下，既概括了前面精读课文所学的内容，又引出了略读课文学习的内容，同时还把两篇课文联系起来，提出略读要求。
提示贴近学生的思想和生活，符合学生的认知水平和情感特点。
四年级上册第一单元略读课文《雅鲁藏布大峡谷》的阅读提示：
读了《观潮》，我们仿佛亲眼看到了钱塘江大潮的壮观景象。
下面这篇课文写的是雅鲁藏布大峡谷，它又将给我们展现怎样的画面呢？
认真默读课文，想象描写的景象，再用自己的话向别人介绍你说知道的雅鲁藏布大峡谷。
第八单元略读课文《飞船上的特殊乘客》的阅读提示：
恐龙在进化中飞向蓝天，是科学家在古生物研究方面的一大发现，下面的课文将告诉我们生物科学取得的新成就。
认真默读课文，想想主要讲了什么内容，把自己最感兴趣的和读不懂的地方画下来，和大家讨论交流。
大家可以发现，阅读提示里明确指出了阅读略读课文的一般流程：
默读—思考—讨论交流。
这些提示包含着阅读策略的要求，相关拓展的要求，涉及到学生生活世界里的方方面面，是一个多维立体的空间，目的是为了让学生可以依据自己的实际，自己的节奏与习惯，去进行自主研读。
因此，教师必须在略读课文的教学中，留出足够的时间让学生默读，给学生创设一个默默读书的“场”，一个静静思索的“场”。
薛法根老师认为“简单是一种教学中的大气度、大智慧。
”略读课文，完全可以组织简简单单的让学生作主的学习流程，摒弃过度设计，摒弃分析讲解，让大气度、大智慧充盈在我们的课堂。
②顺学生个性组织交流。
学生依靠默读批阅，感悟语言之精妙，比较语言之规律，获得了个体层面上的完整的阅读。
在此基础上，学生可以联系自己的学习体验，选择课文内容的切入点，进行讨论与交流。
学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，或者最感困惑的一点，来进行交流。
可以是内容上的，可以是情感上的，也可以是文章的表达方式的……在相对比较宽松、自由的交流中，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，比如，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，起到穿针引线，稍作提携的作用。
可喜的是，一段时间的实践后，学生能将精读课文中习得的方法应用到独立的阅读中去。
比如“整合──比较”这一方法，学生自主运用在学习略读课文《给予是快乐的》一文中，于是就有了这样的交流：
“我发现课文写男孩的眼睛写了三次，一次‘睁大了眼睛’，一次‘眼睛里闪着亮光’，一次‘湿润的眼睛里闪着喜悦的光芒’……”“我感觉这三种目光的含义是不同的……”“我知道了男孩说‘我希望自己也能当这样的哥哥’是什么意思。
其实他内心不是不希望自己有一个能送车给他当圣诞礼物的哥哥，只是想到腿有残疾的弟弟，相比之下，他更希望自己能成为那样的哥哥……”
不少学生还能将略读课文的方法运用到精读课文中来。
比如学生曾在第五单元略读课文《秦兵马俑》的学习中，运用过图表或者树状结构的办法梳理全文的结构。
在学习第八单元精读课文《飞向蓝天的恐龙》一文时，部分学生自觉地运用了树状结构来梳理恐龙演化成鸟儿的过程，层级越来越多，分支越来越细，要点越来越明。
于是一个四五百字的自然段，一经图式梳理，一目了然。
“单元部分感悟”，在整体感知单元的基础上，放手培养学生自主研读，独立阅读的能力；引导学生自行梳理文脉，提出有价值的问题；紧抓文本个性，捕捉个性语言的精妙，在精妙处赏析；整合语言材料，在比较中悟出语言规律。
“单元部分感悟”，以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，可以让我们的语文教学走出传统备课与教学的局限，剔除逐篇教学中诸多的“繁文缛节”。
该疏处，删繁就简，以简驭繁，该密处，轻笔细描，浓墨重彩，达到课堂教学的简约之美，丰赡之美，并追求课堂教学的理想境界──简单化、艺术化、精良化与高效化。
（三）单元整体回顾──“会当凌绝顶，一览众山小”
一个单元的学习犹如攀登山峰，到了尾声，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。
如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。
教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山下或登山过程中所无法企及的学习目标。
1．整体探求学习规律。
①参与“主题汇谈”。
四年级开始，语文园地里“我的发现”由以往发现字词的规律转变成了关于阅读、写作方法的对话，呈现方式很新鲜：
由“小林”和“小东”两个学习伙伴，结合本单元的学习体会，围绕一个主题进行交谈。
教师要充分运用这样一种学生喜闻乐见的方式，来引导学生加入他们的谈话，进行交流。
如第三单元“神奇的童话世界”单元：
小林说：
我发现童话中的主人公大多是神仙精灵、山魔水怪、鸟兽虫鱼，它们都有超常的魔力，还能像人一样说话；
小东说：
我发现童话想象丰富，故事都很有趣，我很喜欢读；小林说：
我还发现不少童话既引人入胜，又给我们有益的启示……
②归纳“发现要点”。
学生在主题汇谈的基础上，尝试自己来归纳“发现要点”，先个体概括，再小组筛选，最后全班讨论。
以下是我们师生在课堂中讨论得出的八个单元的学法：
第一单元：
边看边想过电影；第二单元：
仔细观察写具体；第三单元：
神奇有趣寓道理；第四单元：
明贬实褒显亲昵；第五单元：
事物比照写形象；第六单元：
联系语境悟词义；第七单元：
深入思考多体会；第八单元：
遣词用语要合理。
这是由各单元课文支撑起来的8种阅读、写作的方法，从四年级上册年级开始积累到六年级，那就是48种方法，散落在各个单元里看不出是珍珠，一串起红丝线，就感到它在熠熠生辉了！
学生感到这些精练的语言来自他们自己的思考和甄别，总是非常喜悦地回顾和记取，并有意识地将这些方法用到自主阅读和自由习作中去。
2．整体提升表达水平。
单元整体教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。
我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而习作的应命行为。
事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。
譬如第一单元“自然奇观”，初步聊谈的话题是“曾经去过的哪个地方令你感到最神奇，那里怎么样。
”要求用一两个词说出特点。
学生的回忆被激活，过去生活体验的指向性开始明确。
有个学生说：
我曾经去过空气新鲜的黄山。
教师反诘道：
“有谁去的自然风景点空气不新鲜吗，黄山有别于其他景点的奇特之处在哪儿？
”这位学生笑了起来，说：
“我去过山石奇特的黄山。
”
随着部分感悟的深入，话题也进一步深入。
在学习第1课《观潮》之后，赏析《观潮》的开头，“钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观。
”接着就让学生接着聊自己的旅游经历，“你怎么会想到去黄山玩的？
”“你呢，怎么想起去云南了？
”在师生、生生聊谈的基础上，适时引导学生阅读教材后面的选读课文《五彩池》和《迷人的张家界》的开头，学生发现这些课文均以景点的名声开头，“我小时侯听奶奶讲……真想去看看。
没想到今年夏天去四川旅游……我真的看到了……”“未到张家界，我就听人说，湖南的张家界……这次来到张家界，我真正领略了……”。
在这谈兴正浓的时候，引导学生提笔把自己旅游经历中那一种“慕名而往”的真实心情记叙下来，可以借鉴，也可以不拘一格，自由抒写。
学习进入到第2课《鸟的天堂》，赏读了巴金“从远处看，榕树就像一株大树卧在水面上。
”近看，“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面……”之后，又让大家续谈“旅游经历”，远远地看，看到了什么；近处细看，又看到了什么，围绕“是否表现了事物的特点”进行评价。
学生与作者的经历有着共同的因素，课文为学生的表达提供了一个很好的范例，学生领会课文内容、情感、表达等方面的特点之后，达到由感性认识到理性认识的逐步提升，并潜移默化地完成由吸纳到倾吐的迁移。
如此，一路随作家游玩，一路畅说自己的旅游经历，一路抒写自己的亲身感受，经历了两周左右时间的“说—读—写”，学生说畅快了，读充分了，写真切了，也就自然而然地逼近了口语交际以及习作训练的目标。
在单元整体回顾时，教师主要给予必要的技术指导，指导如何构思、提炼、剪辑与优化，引导他们多角度、多侧面、多层次来表达。
并在习作指导课上，组织评议与赏析，整体提升表达水平。
三、“单元整体教学”的思考与展望
小学语文单元整体教学由单篇教学走向单元教学，由内容分析为主的阅读教学走向以培养学生能力为主的教学，由只注重教科书走向注重阅读与实践，由重视教师作用走向培养学生自学能力。
教学改革的方向是正确的，改革的思路是有启发性的，改革的脚步是坚实的。
我相信：
坚持“单元整体教学”，最终会实现整体提高语文素养的目的。
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