数学课小组合作学习问题的设置.docx
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数学课小组合作学习问题的设置
小组合作学习问题的设置
小组合作学习时，问题设计的策略有哪些
一、适当选择学习时机。
合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一方式，要根据教学内容、学生实际和教学环境等条件，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。
一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容则可以采用小组合作学习方式。
小组合作学习要经常进行，但并非每堂必要。
在一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，一般最多两个回合。
二、精心设计讨论问题。
根据教学内容的特点，精心设计小组合作的“问题”，把具有开放性、创新性、探究性的问题，或趣味性、生活性的问题作为小组合作学习的载体。
这些问题可以是一定的时政性材料或是现实生活的背景，并有一定的解决问题的目标指向，它们没有书本上的现成答案，它力求使学生在学习中去探索，因而学生必须通过一定的努力才能得到解决，这样会把学生带入一种崭新的、富于创造性的学习情景中，激发强烈的求知欲和学习兴趣。
三、注意问题的层次性。
心理学家把问题从提出到解决的过程称为“解答距”，并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”四个原则。
所以教师设计问题应合理配置四个级别的问题，对知识的重点、难点，应象攀登阶梯一样，由浅入深，由易到难，由简到繁，使问题设计具有梯度，符合学生思维习惯。
例如：
我再讲授《杜绝不良嗜好，抵制不良诱惑》时，设计了三个层次的问题。
首先让学生例举生活中的不良嗜好和不良诱惑的现象（微解答距），然后分析它们的危害，包括对心理和生理方面，对学习、生活、工作方面（短解答距），最后归纳拒绝不良嗜好和诱惑的方法、技巧（长解答距和新解答距），使学生逐步掌握学习目标。
浅谈小组合作学习的问题设计策略
提问是课堂上的一种召唤、动员，是集体活动中引起互动的一种聚合力量。
它提供了学生参与学习的机会，促进学生的思考与发展，可以使学生得以表现，流露情感、锻炼表达。
一个问题可以为几个甚至几十个学生发表意见创造机会正所谓“一石激起千层浪”。
那么如何设计小组合作学习问题，在教学中我发现有下几种好的方法：
一、创设问题情景让学生置身于实际中操作激发学生的热情，在实际操作中感受到数学知识的实质，提高了学习效率。
例：
《2-6的乘法口诀求商》一课小组合作分食品，出示课件：
12根棒棒糖，6小袋蛋黄派，9个橘子，如果将这些食品分结3位客人，怎样分，同学们想不想当小主人，也来分分食品，请各小组分别选一种食品分一分，可以按照课件出示的问题来合作，每位同学在小组内轮流说说自己的分法，请今天的记录员把小组合作结果记下来，课件出示小组合作解决的问题①你们组选什么？
②你们拿多少个分给几个人？
每人几个？
③怎样列算式？
④你们是怎么想的？
这样创设情景小组合作操作学习是在探索中学习的。
是学生牢固掌握知识的有力保障，这样学到的知识学生记得牢，用得活，同时这个过程使学生体验到探究的乐趣也充分挖掘了学生不同个体的资源。
有利于小组合作能力的提高。
二、假设型问题，既要求学生以已知的内容为前提进行猜测、推断。
让学生在小组里进行合作探究，由于答案的不确定性给学生留下了广阔的思考空间，容易将学生置于一种非得思考的问题情境中，因此问题一经提出，学生便会合作探究。
例如：
师：
学到现在，关于圆，该有的知识我们也探讨得差不多了，那你们觉得还有没有什么值得我们深入地去研究？
生：
（自信）有。
师：
说得好，其实不说别的，就说圆心直径半径，蕴藏着许多丰富的规律，同学们想不想自己动手来研究？
（学生答想）。
同学们手中都有圆片、直尺、圆规等等。
这就是咱们的研究工具。
待会就请同学们动手折一折，量一量，比一比，画一画，想信大家一定会有新的发现，两点小小的建议，第一研究过程中别忘了把你们组的结论，哪怕是任何细小的发现都记录在纸上，到时候一起来交流，第二实在没啥研究了，别急老师还为每一个小组准备一份研究提示，到时候打开看看或许对大家研究有所帮助。
三、利用学生旧知迁移到新知上的错误进行小组合作学习问题的设计。
例：
师：
电脑出示你能想办法求出这个平行四边形的面积吗？
生：
我量了平行四边形的底是7厘米，底边的一条也是5厘米，算式7×5=35厘米。
生：
我量了平行四边形的底是7厘米，高是4厘米，算式7×4=28厘米。
师：
同学们，同一个平行四边形的面积怎么会有两个答案，到底怎样计算平行四边形的面积，才是正确的呢？
老师十分善于把握住学生心里的脉搏，由于长期与少年儿童共同学习，对于孩子遇到一个数学问题会怎么想，怎么做，也能估计得到因此，在学习平行四边形的面积公式之前，设计出这样一个有利于学生避免错误的小组合作问题进行合作。
四、发散型问题小组合作的设计，和生活实际联系煅炼，激发了学生的学习兴趣，促进了学生的从多侧面，多方位进行，以探求问题的各种答案。
例：
夏季过去了，饮料还不是那么走俏，各家商店纷纷去招促销。
大家看，这是他们所做的打折广告。
鲜果饮料：
大瓶（1000毫升）10元小瓶（200毫升）2元，甲店买一大瓶，送一小瓶，乙店：
一律九折，丙店：
累计消费30元，八折优惠。
老师要求同学分四次去购买：
第一次买一大瓶和小瓶，第二次买一小瓶，第三次买三大瓶饮料，第四次班级开联欢会，给35位同学每人准备200毫升的饮料。
请同学们设计购买方案，想一想用怎样的策略去买最合算，现在分四人小组设计购买方案。
这一类型小组合作问题设计，使学生感觉到数学就在自己身边，学数学是有用的。
不同的学生所处的社会环境不同，所具备的数学知识背景与数学活动经验也各异，不同的运用思维的方式不同，就产生了解决问题的不同策略，教师充分尊重学生的个性，要求学生分四次购买饮料，满足了不同学生学习的需要。
通过这种开放性问题的讨论和解决，学生能够表现自我发展自我，从而感觉到学好数学是必需的。
数学只有与学生的生活与实践相联系，才能体现重要、真实、与精彩。
五、设计有利于学生思维拓展的小组合作交流的问题。
《数学课程标准》明确指出：
教师应鼓励学生通过独立思考，从不同角度去探索问题，并引导学生在个人独立思考的基础上通过合作与交流来开拓思路。
例：
在教学“长方体和正方体的体积”后，教师设计一道习题“同学们，请你们想办法求出一个不规则土豆的体积”。
小组合作这个问题，方法一用学过的方法用一个正方体容器盛上一些水，画一道记号再完全浸泡土豆，求出水上升的高，再用园底面积×水升高的高度就可以求出土豆的体积，这是老师教过，好像这个问题比较浅，其实学生又说出方法二，可以用一些像皮泥把土豆包起来，再捏成长方体，然后把土豆掏出来，捏成一个小长方体用大长方体的体积一小长方体的体积，就是土豆的体积。
方法三，先切一个1立方厘米大小的土豆块，称出它的重量，假设为A克，称出整个土豆的质量，假设为B克，然后用B÷A就可以求出土豆的体积。
教师看来不起眼小组合作的设计，没有想到会开出那么美丽的结论，学生真是一个个小精灵，老师的小组学习合作好问题设计，是学生思维起飞的点火器。
小组合作内容的设计有多种方式。
合作学习的内容有一定难度，有一定探究和讨论价值。
精彩的小组合作内容的设计，是小组合作学习成功的先决条件。
【参考文献】
1.《小学数学教学参考》
2.《小学数学教学设计》
3.《好课是从哪里来的》
如何搞好小组合作学习的问题设计
小组合作学习应该是围绕问题的解决来进行的。
学生在讨论的过程中学会分工与合作、学会交往，在交流中获得认知的发展和情感的提升。
问题是并不是所有的问题都适合小组合作学习，因此选择合适的学习内容是保证小组合作学习有效性的前提。
⑴问题要有价值，使学生感兴趣
教师设计问题时，要充分考虑学生的兴趣，要尽可能与他们已有的经历和生活经验相联系，要让学生觉得“问题值得”讨论，并愿意讨论。
教师设计的问题要有利于促进学生动脑，有利于集体研究，不要提过于简单、不假思索就能解决的问题。
问题过于简单，学生张口就会，看起来气氛活跃，久而久之，学生容易形成思维惰性，不利于创新意识的培养。
⑵问题要有开放性
开放性的问题能够激起学生的求知欲。
只有当问题的答案不唯一，每种答案的背后有不同逻辑推理和事实依据时，才能为学生的辩论提供可能。
在辩论中，学生要想让自己的意见被别人接受，就会不断地搜集信息支持自己的观点，还要找出别人的“缺陷”，这样学生的思维能力、口头表达能力便得到了锻炼，同时也有利于相关知识的掌握和问题的解决，学生在主动探究的过程中，还会获得一种积极的情感体验。
⑶问题的难度要适中
前苏联心理学家维果斯基的“最近发展期”理论，我国教师形象地将之比喻为“要让学生跳一跳摘桃子”，合作学习问题的难度应该处于最近发展区内，换言之是要介于学生的现在发展水平和在别人指导帮助下所能达到的水平之间。
问题太简单，学生的思维停留在表层，合作的广度和深度都有限；问题太难，学生无从下手，即使合作学习也解决不了，不仅达不到学习的效果，还会使学生产生畏惧心理。
所谓适中难度的问题应该是单个学生不能解决或很难解决而通过小组合作能够解决的问题。
⑷问题要有层次性
由于每个学生的智力、基础知识的差异，成长环境与生活经验的不同，即使同样的问题，他们的思维方式，采取的手段和方法也是有差异的。
为此，在教学中，教师应根据教学内容，联系学生的生活实际，创设有层次的问题情境，把学生置于问题情境中，提出符合个性发展的问题，促使学生带着问题去学习，让学生通过主动的尝试和探索历经解决问题的过程。
⑸问题要有探索性
合作学习的意义不仅在于问题的解决，更在于组员之间共同探索、挖掘出问题的深刻内涵，促进更深层次的思考，所以小组合作需要解决的问题一定要有探索性、有一定的深度、能够激发学生的探究欲望，让组员在相互启发、共同思考中培养合作意识、探究精神和思考能力。
精心设计小组合作学习的问题
精心设计小组合作学习的问题
数学的学习过程是发现问题解决问题的过程，小组合作学习则是通过合作交流发现、解决问题，加深对问题的理解，提高学习效率。
精心设计问题是提高小组合作学习有效性一个重量方面。
第一、选择有价值的问题，让学生开展讨论学习。
一个数学问题，如果比较简单，多数学生经过独立思考就能得到快速解决，那就没有必要进行小组合作学习；如果是一个特别难的问题，讨论很长时间也得不出结论，这样的问题也就没有必要在课堂上组织学生合作学习。
选择有思考价值的问题，引起学生大脑皮层的高度兴奋，并能使学生产生强烈的求知欲望。
受到这种从欲望的驱动，学生的学习过程往往会变得主动而有生机。
这样激发了学生的学习兴趣，使学生会产生强烈的合作欲望。
如三年级数学中，有关0除以任何不是0的数都得0，这一知识难点时，我就向学生提问：
这里为什么要加上除以任何不是0的数，是0可不可以呢？
你能否想个办法证明一下？
这样激发了学生探究情绪，学生就自觉的议论起来与其他同学进行交流，自觉的进行小组合作研究。
第二、设计问题应具有开放性。
开放性的问题解法多种多样，结果不是唯一的，对学生有很大的吸引力。
同时，这样的问题学生往往考虑的不够全面，个人独立思考会发生一定困难，急需要与其他同学进行交流。
合作学习给他们提供了一个展示自己，让别人理解自己的平台。
在合作交流中，彼此观点不断碰撞，有争议的问题会变得明确，对知识的理解也会更加深刻。
如:
在教学“年月日”一课时，在区分大小月时，我就根据板书向学生提出，你看着我们刚才的观察结果，你想说什么？
有的说31天的是大月，也有人说小月以及平年、闰年等知识都从学生口中讲出来，再通过思考什么是闰年呢？
引发学生的一阵骚动，在通过合作探究交流，争辨获得有关的新知。
这样既让学生在轻松和谐的气氛中巩固知识，又通过合作交流感受到这其中蕴含着的数学哲理。
合作学习分组的三大误区
子曰：
“独学而无友，则孤陋而寡闻。
”在强调以人为本、科学发展观的今天，教师与学生、学生与学生之间不应只是被动的服从和相互信息孤立的关系，而应是和谐、互助的合作学习关系，学生在课堂上提出问题，通过师生合作、生生合作达到互教互学、教学相长的理想境界，这应该是合作学习的出发点和归宿。
但是，考量目前新课程的课堂教学，笔者却发现在课堂中教师们往往对合作分组存在着许多认识上的误区，正是这些误区导致了合作学习不尽如人意的客观结果。
现例举三点加以剖析。
“座位编排”≠“形式”
在实施小组合作学习过程中，学生按座位排列分组的方式往往直接影响着学生合作参与的深度和广度。
传统“插秧式”的座位排列方式，使学生之间的交流与合作仅限于同桌和邻桌之间，大范围的合作受到限制。
因此，适当改变座位排列方式，按学生的学习水平、智能情况、性格特点、操作能力等具体情况混合编组，例如教师将桌子摆成L型、矩形、圆桌形、方阵形或其他各种新组合方式，学生不再只是面对教师，更可以直接面对学习上的同伴，这一形式虽然不是合作学习的关键但也显得非常重要。
这种座位编排的形式有效创设了“无威胁”的课堂气氛，常常能调动学生积极性，更好地解除学生创造性思维束缚，为学生深入相互交流探讨创造了良好的条件。
在最初尝试的时候，教室里可能会出现课堂纪律上的不适应或“盲区”，结果往往无法完成正常的教学计划。
在这种情况下，教师必须要加大对新分组形式和学生纪律的组织和调控，在教学中不断激发学生的小组荣誉感，经常鼓励每一个学生大胆表现自己，形成小组凝聚力。
同时教师也要进一步深入研究教学目标、钻研教材、了解学情，精心设计教学节奏，努力做到使合作学习教学环节紧凑、教学效果明显，从而真正达到合作学习互教互学、教学相长的教育“正”效应。
“分组”≠“好、中、差搭配”
“分组，一定是好、中、差搭配吗？
”这是很多合作学习实施者的困惑。
很多教育工作者认为，学习好或者能力强的学生能够帮助差的学生，因此在教学实践中，往往有意识地按照学习成绩将好、中、差不同层次的学生搭配在同一个学习小组中。
其实这样分组是很危险的，且不说把学生分成好中差的做法本身就不符合新课程改革尊重与平等的精神，其实在一个集体里面学生的好坏优劣都是相对的，这样的分组方法容易给一部分优秀学生造成超越于集体的优越感，而另一部分学生则产生一种内心的自卑感、抵触感甚至产生合作时“随大溜”和“搭便车”等自暴自弃式的消极“怠工”现象，这就使得合作学习成为某些优秀学生的专利而使合作学习“名存实亡”。
所以，一个好的分组方法应该是根据优势互补原则对学生进行针对性分组，例如有的学生可能考试成绩不行但人缘好组织能力强，有的学生是公认的顽皮学生但他网络技术过硬收集信息能力很强……教师应该发挥每一个学生的长处与优势，通过互补式分组使得每个小组成员都能为小组贡献自己的力量。
但这样做就完全依靠教师对学生的了解和判断，而实际上要判断一个学生的优势又是比较困难的，这只有依赖教师对学生的全面了解与精确预见。
第二种做法是首先承认所有的学生都有优秀的一面，然后让学生自愿组合成学习小组，最后在征得小组成员的意见后，教师再适当调整，这样做的理由是因为学生比教师更了解自己。
学生有能力在自愿原则下组合成一支高效、团结、合作的学习小组。
两种分法的结果有一定的差异，实践的结果也是各有所长，但第二种方案无疑更能加强孩子们的自信。
最后，需要强调的是不管是哪一种优势互补的分组方案，教师都必须加强对学生的监控与督导，同时也要科学、准确地选拔好小组长以减轻教师的工作负担。
总之，学生的一切活动都是在教师的精心指导、学生小组的精心设计下进行的，正确的分组方案和方法，可使学生具有更多的展示自己独特个性和创造力的信心和机会。
“小组成绩”≠“个人成绩”
“小组成绩等同于个人成绩吗？
”这是很多学生非常关心的问题。
合作学习强调的是集体的成就，每个学生对小组的成就都负有重要责任。
因此简单地认为个人的成绩就是集体成绩的简单平均这种看法是很不科学的。
在实践中，这种只看集体成绩而不考虑个人成绩的做法更是危险的。
由于成绩评价和奖励的不公，更容易直接造成新一轮合作学习中部分学生积极性受挫。
这主要表现在同一个合作小组中，有些成员做出的贡献很少，但是却能享受同样的奖励待遇。
同样另一小组有的学生很努力，但由于可以想见的原因小组成绩并不突出。
在合作学习的过程中，不同学习者自身条件不同，贡献不同，因此得到的评价自然也就不应该相同。
合作学习的学习成绩评价问题相当复杂，操作起来也是很不方便，一般来说，小组成绩不能等同于个人成绩，两者应该分开评价并分开奖励。
比如可以设立最佳合作小组奖作为对合作任务完成出色的小组的奖励，这项荣誉为该合作小组的全体组员享有。
对于个人，可以设立最佳表现奖、优秀个人奖等单项奖作为对个体的奖励。
另外，对个体的奖励也必须以学生所见的事实性材料为基础。
所以相比较而言，合作学习的成绩评价应该注意点面结合、结果与过程相结合，对合作小组的评价应着眼于过程，而对个人的评价应比较偏重于结果。
同样的教师在具体操作时也要灵活把握，在兼顾公平和效益的原则下，最大程度地调动每一个学习小组和个体成员的学习积极性是做好小组成绩评价的关键。
（责任编辑郑琰）
拨开乌云见彩虹
王敬甫（浙江省温州市苍南县灵溪镇一中）
一、问题
当前，新课程所提倡的教学模式中，人们谈得最多的就是“小组合作学习”。
“小组合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是引导学生主动学习的重要途径。
它是体现新课程理念、推进教育教学改革的课堂教学模式。
课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间内学生学习、交往、表达的频度与效率，利用优势互补，培养学生探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。
因此许多教师自然地把小组合作学习用于课堂教学。
但是，我们不无忧虑地看到，在相当多的课堂上，小组合作学习只有其“形”，而无其“实”。
1、小组活动设置随意。
一是目标不明确。
当教学进行到某一环节时，教师便会要求学生“讨论回答问题”。
这时，学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。
这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利地进行下去，其出发点和目标是完成教师的教学设计和教学任务。
这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
二是重形式，轻内容。
在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不考虑教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式。
如：
有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论；有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流；有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究；有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习，结果由于时机不当，收效甚微。
为了体现小组合作学习的教学理念（特别是公开课教学时），不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来小组合作，小组合作形式被简单化。
有些教师上课伊始便布置合作学习任务，在学生进行合作学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。
到了教师课前设计的时间后，教师就开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。
这样的课堂小组合作学习是处于一种缺乏监控的自由放任状态的学习，缺乏真正的实效。
2、合作规则不明确，要求不到位。
在课堂中，经常出现这种现象：
教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。
但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。
有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。
究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。
其表现形式就是少数人学习，多数人游离。
学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。
在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生达不到共同发展的要求。
3、缺乏主动合作意识。
小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。
但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，这会影响合作学习的顺利开展。
学困生由于还没有养成预习新课的习惯，独立思考能力较差，在新知识的探讨中，往往不主动参与合作学习；而学优生由于基础较好，反应快，为了小组得分，往往不顾学困生是否已经明白，就匆匆结束小组合作学习。
因此达不到共同进步的目标。
4、缺少科学评价。
开展合作学习后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”“我觉得……”“依我之见……”之类的，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。
教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！
”、“你的见解真不错”。
显然，学生的发言内容缺少合作结果，缺乏普遍性，这是由教师不科学的评价造成的。
其主要问题表现在：
学生合作学习的规则模糊，没有把个人的见解融入到合作集体中；教师偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价；教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。
这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
二、策略
1.前提：
适时调整分组策略
（1）基本式：
小组合作学习由4至6人组成。
作为一个固定的学习单元，构筑“学习共同体”。
大多数学校采取的是组间同质、组内异质（小组成员的学习能力、学习兴趣、个性不尽相同）的办法。
组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为全班各小组间展开公平竞争创造了条件。
每个成员在小组中都要被赋予特定的职责。
如“主持人”要掌握小组学习的进程，安排发言顺序；“记录员”要记录小组学习的过程和结果；“检查员”要检查小组成员的学习情况，确认每位成员是否都完成了学习任务……为了培养学生多方面的能力，可让小组成员定期交换分工。
其学习的步骤一般是：
组内成员自学→在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不再重复）→若经过争论后大家的意见仍不统一，则由“记录员”记录下来，待小组汇报时提交全班讨论。
（2）特殊式：
是教师依据不同的教学内容和目标，采取临时分组的特殊形式。
同桌互助式：
历史与社会七年级教学中，地图的使用是经常化的，在地图中要寻找某一地理要素、地图的拼图，如果采取同桌互助，则能达到事半功倍的效果，特别是在不同的页面中，寻找地理事物的内在联系时，同桌的两位同学分别翻到不同的页面，进行对照，可以减少页面的翻动，而且直观明了。
并列式：
对于几个平行并列的内容，让各小组负责一项内容，开展小组合作学习，然后在课堂上汇报，达到全班学习的目的。
如：
气候类型一节的学习，就可以根据热带、亚热带、温带、寒带四个部分，要求班级中的四个大组，分别就各带有哪些气候类型，各气候类型的分布、特征和成因及该带气候的共同特征，进行说明。
拼盘式：
就是将全班学生分成若干个小组之后，把一项学习任务分割成几个部分，各小组的各个成员负责掌握其中的一个部分，然后将分在不同小组学习同一部分任务的学生集中起来，组成一个个专家组，共同学习和研究所承担的任务。
然后全部学生都回到自己的小组中去，分别将自己掌握的那部分内容教给组内其他同学，从而完成全部的学习任务。
资料收集式：
初中历史与社会的学科地位，笔者认为重在学生情感、态度、价值观的形成。
学生分组后，安排他们根据不同的观点，课前搜集资料，课堂上进行辩论。
如：
人口的增长、农村人口向城市迁移、文化遗产保护与经济发展等都是很好的辩论题目。
这时把全班分为几个大组进行合作学习。
2.关键：
问题设计
（1）问题设计的目的要明确，要紧紧扣住新课程标准。
从知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观三维目标入手，设计明确的活动要求。
合作学习问题的设计只是教学手段,它必须为教学任务和教学目标服务。
（2）问题设计内容要科学。
教师设计的问题
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