上海教师资格复习资料教育方法概论7改.ppt
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上海市教师资格证书专业培训课程（普教）,教育方法概论,主讲,同济大学经济与管理学院,刘涛,第七章课程,课程是作为实现学校教育的课题与目标的手段或媒体而存在的，它反映了学校教育的有目的的计划及其展开过程。
第一节课程的概念,1、课程概念的多样性“curriculum”的词义，程的演变是随着社会的发展而演变的。
列举非常典型的课程的九种定义（P.225）2、课程的定义课程即教学科目课程即学科。
或者指学习的全部学科广义的课程，或者指某一门学科狭义的课程。
课程即有计划的教学活动它把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起。
课程即预期的学习结果课程应该直接关注预期的学习结果或目标，即把重点从手段转向目的。
课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。
课程即社会文化的再生产任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映。
课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
20世纪70年代以来，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势（p.229）3、课程与教学的关系奥利瓦总结出四种课程与教学关系的模式，P.230图7-1至7-4：
二元论模式联锁模式同中心模式循环模式20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。
课程与教学呈现出了融合的态势。
第二节课程的本质与功能,1、课程的本质课程是知识在国内，这种课程观仍然是具有代表性和广泛性的。
课程是经验认为课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
课程是活动课程是受教育者各种自主性活动的总和。
学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。
2、课程的功能课程的功能是通过文化的传递培养人。
课程的本体功能是培养人课程是为了培养人和教育人而产生而发展的，培养人是课程的本体功能，一旦离开了这个本体功能，课程便不复存在。
课程的基本功能是传递和选择文化课程是在继承和传递文化的过程中存在和运行的，是通过继承和传递文化来培养人的。
课程的文化功能主要表现在：
课程是文化传递，课程是文化选择。
第三节课程设计原理,一般来说，主要有以下三种典型设计模式：
1、以科目为中心的课程设计这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的水平以及垂直结构的基础。
三个具体设计的例证是：
科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。
学科设计科目设计对于用来确立科目究竟是什么的原则完全不明显，而学科设计则把知识体系确立为学科。
大范围设计它是学科中心设计的变体，通过把二门以上有关的科目合并成单一的大范围教程，克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。
2、以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物，强调个别发展，课程的组织形式自然就强调要产生于学生的需要、兴趣和目的。
这种设计的典型例证就是“活动经验”设计，主要特征有：
课程结构由学习者的需要和兴趣来决定教师实施“活动经验”设计的重要任务是：
发现学生的兴趣是什么，帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。
重在问题解决学生在追求兴趣的过程中，会碰到某些必须加以克服的困难和障碍，这些困难构成真正的、学生渴望以挑战而接受的问题。
3、以问题解决为中心的课程设计根植于以人为中心的哲学理念，更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。
一般包括：
生活领域设计最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材。
核心设计提出了统一的研究核心，其它科目要与此有关并服从它。
第四节课程类型,1、分科课程与活动课程分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
两者是一种相互补充而非相互替代的关系。
在学校教育中都不可缺少。
从不同的角度可以对课程作不同的分类，常见有如下几种：
2、核心课程与外围课程核心课程反对将各门学科进行切分，强调在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广泛的科目，体现学科间的综合并构成一个“核心”，这种课程是要每个学生都掌握的，是需所有学生共同学习的。
外围课程指核心课程以外的课程，是以学生存在的差异为出发点的，为不同的学习对象准备的，它不象核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化。
核心课程与外围课程的差异，如同一般与特殊、抽象与具体的对立，是相辅相成。
3、显性课程与隐性课程隐性课程也称潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等。
隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
显性课程与隐性课程的区别在于：
在学习的结果上，在计划性上，在学习的环境上。
4、国家课程、地方课程与校本课程国家课程也称国家统一课程，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程；,校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。
（概念比较笼统和宽泛）地方课程是界于国家课程与校本课程之间的，由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。
5、研究型课程研究型课程是一种新的课程形态。
它有几方面的特点：
就课程目标来说，表现为目标的开放性，就课程内容来说，呈现出综合、开放、弹性大的特点，就课程评价来说，不适宜运用目标评价。
各校可以开发适合学校实际教育条件和具体特点的课程。
第五节课程的实施与评价,1、课程的优化与配置课程的改编在课程的优化与配置中，最常见的就是课程改编。
它是指原为一些学生设计的学习课程在用于另一些学生时，进行修正的过程。
课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心。
家长的课程决策，学校的课程决策，社区的课程决策。
2、影响课程实施的因素课程变革的特征课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，包括：
课程变革的需要和适切性，目标与意义的清晰性，复杂性，计划的质量与实用性。
学区的特征学校所在的行政区域即“学区”，它是影响课程实施的又一重要因素，这类因素包括6个方面。
见P.251学校的特征学校特征是影响课程实施的又一重要因素，这类因素有三。
见P.252,外部环境的特征影响因素有两方面：
政府机构的力量，社区的支持。
课程实施取得成功的基本条件：
四类因素缺一不可，其动态交互作用能够产生合力。
3、课程评价课程评价主要包含两个方面，比较典型的取向有：
科学主义取向与人文主义取向，内部评价与结果评价，形成性评价与总结性评价。
4、课程评价模式目标评价模式目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
目的游离评价模式目的游离评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端提出来的。
背景、输入、过程、成果评价模式即CIPP模式，包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。
外观评价模式由斯塔克提出，他认为，评价应该从三方面收集有关课程的材料：
前提条件、相互作用、结果。
差距评价模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，包括5阶段。
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