从建构主义观点论课堂教学评价修改版.docx
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从建构主义观点论课堂教学评价修改版
第一篇：
从建构主义观点论课堂教学评价
从建构主义观点论课堂教学评价
一、传统的教学评价标准所存在的弊端和局限性
（一）“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注
在传统的教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。
的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。
有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。
原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。
像这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。
但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感的课也不能视为—节好课。
认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。
学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。
学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。
（二）“丝丝入扣”的教学设计严重束缚了教学中的灵活性和变通性
传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。
许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。
教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。
整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。
教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。
在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。
教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。
因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。
（三）“样样俱全”的所谓优秀课常常使教学忽略了学生学习中的实际需要
统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。
结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。
但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。
如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢?
相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。
传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面?
二、建构主义观点下的课堂教学
建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。
我们知道，早期的学习理论是行为主义学派占优势。
行为主义认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。
教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。
20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。
与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。
把这一理论在教学中推到颠峰的是美国教育心理学家奥苏伯尔和加涅。
奥苏伯尔认为，有效的教学是指学生进行有意义的学习。
他尤其强调有意义的接受学习，认为教师应把严密组织好的、有顺序的、带有结论性的材料提供给学生。
加涅在其所著的《教学设计原理》一书中把任务分析的方法应用于教学设计中，使得教学设计成为一整套的理论和技术指导下的程序。
教学的目标在于帮助学习者习得事物及其特征，使外部客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
在认知理论不断壮大发展的同时，以皮亚杰、布鲁纳等人所进行的关于儿童发生认识论和有关发现学习的开创性研究为基础，发展起认知主义理论的一个分支——建构主义学习理论。
与认知主义理论相比，建构主义更强调学习者的主观认识，而且更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。
建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。
但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。
建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。
（一）有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习
用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。
因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。
也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。
因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。
教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构的过程。
而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。
（1）学习者参与目标或子目标的提出或确立
建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。
为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。
当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。
许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。
与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。
从建构主义观点论课堂教学评价
（2）学习者在“做”中进行学习
目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。
教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。
在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：
学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。
建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。
先鼓励学生去做，在做中学。
因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。
在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。
在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。
（二）有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程
如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。
教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。
根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。
因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。
也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。
同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。
教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。
（1）促进者：
教师参与协商，鼓励和监控学生的讨论和练习过程，但不是包办代替，不是控制学生讨论的结果。
（2）指导者：
教师应抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生提供必要线索的反馈，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进学生知识的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。
（3）合作者：
教师把自己当作学习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也愿意与其他学科的教师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。
（三）有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障
前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。
建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。
同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。
他们认为虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。
因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。
比如，在学生学习统计知识时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差。
并记住这些计算公式。
而在建构主义倡导下的教学，教师提供给学生可能会是一个班全体学生身高的原始数据，让学生别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以解释。
学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用画“正”字的方法统计男、女生人数，需要利用计算器完成较为复杂的数值运算，并最终解释出男、女学生的平均数和标准上的差异表明着什么规律或信息。
在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。
因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。
根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息。
必要时甚至要写出书面的提纲。
在小组交流讨论时，一方面
学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。
这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。
在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。
这里的空间主要是指学生座位的安排。
传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。
如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。
形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。
与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。
（四）有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解
从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。
这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗?
”或“你们还有什么问题?
”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。
学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：
（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；
（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；
（3）能否运用这一知识解决变式问题；
（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；
（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。
而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。
黛安·蒙哥马利基于有效教学实践的研究，提出了认知教学的PCI原则。
它是英语“PositiveCognitiveIntervention"的首字母缩写，意思是“积极的认知干预”。
它要求教师理解和关注学生的学习结果和过程。
包括：
（1）学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事。
（2）学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解。
（3）在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料。
（4）教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维。
（5）给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。
（五）有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思
建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。
为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：
“我怎么想的?
”“为什么这么想?
”“我的解题途径是否最佳?
”“是否还有更好的解题途径?
”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系?
”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。
有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。
由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。
（六）有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感
学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。
这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关，积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。
而积极的体检建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。
因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。
建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。
因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。
笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：
“回答得真好”，“回答得不错”。
这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。
这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。
如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现XX同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“XX小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。
通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。
三、评价一堂好课的标准。
至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：
（1）学生主动参与学习
（2）师生、生生之间保持有效互动
（3）学习材料、时间和空间得到充分保障
（4）学生形成对知识真正的理解
（5）学生的自我监控和反思能力得到培养
（6）学生获得积极的情感体验
当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。
其一，学生个人参与的时间和广度。
包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。
其二，学生与他人的合作。
包括参与小组学习的时间、小组交流和讨论的实效性等。
但不管怎样，我们必须遵循制定与选择评价指标的基本原则，保证指标的明确表述、可具体化，能够通过主观努力获得改进。
最后还有一条，也往往是我们容易忽略的一条，那就是评价指标一定要抓住关键因素和主要矛盾，切记不要面面具到、过细过全。
因为评价标准作为一个工具，其目的是为了更好地促进教师的教学行为，我们要善于利用它，而不是让它成为束缚教师手脚、限制教师施展的铁链。
让我们一起来关心课堂教学评价，让课堂焕发出生命活力。
第二篇：
从建构主义看物理课堂多媒体教学
从建构主义看物理课堂多媒体教学
福州格致中学
颜有虹
一、物理课堂多媒体辅助教学应用的优势与现状
随着国内外现代化教育技术的发展，利用多媒体计算机辅助课堂教学在物理课堂教学中已被广泛的运用。
毋庸臵疑，用计算机组合多种教学媒体用于物理课堂教学具有很多传统媒体无法替代的作用。
计算机能够优化组合各种媒体。
现在的多媒体技术能够以计算机为中心，把各种媒体中的语音信号、图像信号转换变成统一的数字信号，控制多种媒体的存储、加工、播放、编辑、变换，还可以查询、检索。
并且由计算机组合媒体可以很有效地减少媒体的存储空间、加快信息检索和传输的速度。
多媒体计算机辅助课堂教学的声、图、文、活动影像能创建活泼良好的学习氛围、提高学习兴趣，创设物理情境。
从媒体刺激-心理反应的角度看，在各种媒体中，动画引起的反应最强，图形次之，文字说明最弱。
合理地组织媒体，可以传播大量教学信息，给学生以清晰明快的感受，能取得更好的教学效果。
利用计算机能够进行物理过程的动态演示与模拟。
物理课本中有许多静态图形，其中也隐含着运动变化的因素。
揭示静态图形的丰富内涵，使其动态化，可以挖掘问题的本质。
按照预先设计的程序，计算机可对静态图形的产生进行动态演示。
计算机具有高速处理信息的特长,利用这一点，通常能够跟踪某一课堂所难以观察的物理过程，并对其进行加快、放慢、插入解说等等后期编辑，或者直接对某一常规教学所无法观察到的过程进行模拟。
尽管计算机组合多媒体出于自身特点对辅助课堂教学有极大的优势，但它毕竟只是一种教学工具，如何设计使用该教具将直接影响我们的教学效果。
前一段时间我们的教育还比较比较强调书本知识、主要采用以教师讲、学生被动接受的教学模式，适应这种教学模式的教学软件必然是以展示和呈现知识为主。
因此在多媒体课件中，大多为顺序式结构，上课时只需“练一指禅”按一个键，课件便按顺序“播放”下去。
这样上出的课便是“流水课”，教师总要想方设法将学生的思路引到电脑的既定流程上来。
究其根源，实质上是“以教师为中心”的教学思想演变成了
1“电脑+教师”为中心的教学思想，它只不过更强化了教师的主动性和学生的被动性。
并且出于各种条件的限制尤其是软件和人力的限制，目前还有不少学校还没有脱离旧的多媒体组合教学的模式，只是将几种媒体加以简单的组合，例如把幻灯、投影、录音、录相加以组合，只是在操作过程中多了一种媒体--计算机。
播放完一种媒体再由教师手动换接另一种媒体。
这就没有充分发挥出多媒体技术优化组合的强大作用。
更有些教师在课上从头至尾都用计算机，对其它常规媒体不屑一顾。
把其他媒体都给“优化”掉了。
在某些公开课上，我们甚至看到一些教师纯粹以多媒体替代板书、小黑板或挂图之用。
成了课本搬家或是教案搬家。
有不少课堂多媒体软件是为用多媒体而用多媒体，单纯利用多媒体画面对学生的感官刺激，教学不过是新瓶装旧酒罢了。
刚开始学生会觉得好奇好玩，但不久这种新鲜感也会消失。
而这些教学软件和课堂学习方式，正是与现在所说的建构主义相背离的。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,它强调学习者是信息加工主体而非被动的知识灌输对象；学习是学习者的内部心理过程而非对外部刺激做出的被动反应；教师则是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。
由于多媒体计算机和网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
以下是一个国外的建构主义的课堂教学的实例：
正准备上课时，教室里的一盏白炽灯突然熄了。
（当然，这是教师设计好的情境）。
该问题（灯熄灭的现象）引发了学生们的一场讨论。
教师要求学生解释这一现象，并拿出让灯重新亮起来的实际方案。
在讨论中学生们逐渐明白他们要解决实际问题其间需要了解些什么、做些什么？
课后他们通过网络分工收集关于未知现象的所有信息，并加以澄清。
例如灯泡灭了，学生首先需要弄清楚灯泡的构造，灯的发光原理等等。
最后，学生们开始试图对造成事故发生的原因提出自己的理论假设，如：
是否是由于灯丝断了？
是否是由于灯座松动？
在形成四到五个这样的假设之后，他们就开始设计实验来验证各自的假说。
教师不断引导学生
2们互相质疑直至得出结论，并让学生们检查教室里灯泡熄灭的原因及解决办法。
从上面这个例子可以看出建构主义对学习的理解。
学习应该是学习者在“参与”的经验中建构的。
建构主义更多地强调情境（即社会文化背景）的作用和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助（即人际间的协作活动）。
把“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。
“情景”：
学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。
建构主义学习环境的原则应该是构造真实世界的任务，提供真实世界的基于实例的学习环境，并着重于解决真实世界的方法。
“协作”与“会话”：
协作发生在学习过程的始终。
而会话是协作过程中的不可缺少的环节。
协作学习过程也是会话过程，学生在此过程中完成学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构；每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。
在此过程中，应该容许学习者在认识上的分歧和不同的观点并为之提供工具和帮助学生阐述各自观点。
“意义建构”：
这是整个学习过程的最终目标。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
在前面所提到的课堂教学实例中，学生正是在解决实际问题（情境）和团体的协商会话过程中完成了灯泡工作原理的知识建构。
而并非在教师的灌输下完成知识的传递。
三、从多媒体技术与建构主义学习理论的结合
（1）.多媒体技术将为创建教学情境提供极佳的条件。
如前所述，建构主义学习理论强调创设真实情境，解决真实问题。
而物理学又按其本身的性质提出了许多“如果…将会…”的问题，这些问题最好通过直接观察物理过程和效果来进行探索。
因此在物理教学中，真实情境创设就显得极为重要了。
但是物理学习的内容从宏观（如天体运行）到微观（如电子的绕核运转）、从高速（如接近光速运动物
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