中小学英语读书笔记一.docx
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中小学英语读书笔记一
中小学英语读书笔记分享
（一）
前言：
为增强理论内涵，提高专业素质，提升专业引领的底气，我们中小学英语教研大组在倪丹英老师的带领下，勤读书、勤摘记、多反思、善提炼，努力营造读书学习好氛围。
08学年我们阅读了很多书刊，并摘录了期中的精华。
为辐射学习氛围，促进共同成长，我们将逐一上传我们的读书笔记，敬请全体教师分享。
同时，我们也殷切期待：
更多的老师会加入我们读书学习的行列。
让我们一起打造学习型的教师队伍！
×区中小学英语教研大组
2009.8.27
一、摘自《中小学外语教学》（中学版）2009年03期
与青年英语教师谈如何说课
——从2008年张家港市高中英语教师说课评比活动说起
江苏张家港市外国语学校葛文山朱俊爽
江苏张家港市教育局教研室马玲芳
说课是20世纪80年代后期随着教改深入而产生的带有教育科研性质的教研活动，其理论和实践越来越受到重视。
说课是教师依据课程标准、教育教学理念、口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行的创造性设计的一种教研形式。
通俗地说，就是阐述“教什么内容，为什么教这些内容，怎么教和为什么这么教”。
由于说课能够展现教师在备课中的思维过程，凸显教师对课程标准、教材、学生的理解和把握的水平以及运用有关教育理论和教学原则组织教学的能力，并且时间短、易操作、见效快，因此深受教育行政、科研部门和基层学校的青睐，常被应用于教师招聘、基本功竞赛和教学研究等活动中。
思考一：
说课，是背长篇累牍的教育理论，还是谈独具匠心的教学设计？
说道理、讲方法是说课的一个显著特征，但绝不是说课的主体。
成功的说课应把教学设计和教学理论有机结合在一起，而且要略侧重于说教学设计。
教材特点和学生实际是说课的两个重心。
教师一定要紧紧围绕这两个重心说自己精心设计的教学活动或任务，以此来展示自己对教育教学理论理解的深度，展示自己对学生学情把握的准确度，展示自己在教学设计上的独到之处。
“说”是形式，“课”及“课理”是内容，只有做到形式与内容的辩证统一，才能达到预期的说课目的。
换句话说，说课不是长篇大论地讲教学理论，而是要谈自己如何运用教学理论解决教学中的实际问题。
思考二：
说课，是纸上谈兵，还是上课前的预演？
说课本身的不足之处在于其过程没有学生参与。
为了避免教师在说课过程中不切实际的随意发挥，说课活动组织者一定要事先告知说课教师学生的英语水平；说课教师要紧紧围绕学生和教材这两个重心设计教学。
教学目标的确定、内容的分析、问题的设置、练习的安排以及教学方法的运用，都必须参照学生的实际情况而进行；否则，再好的说课也只是空中楼阁。
说课教师要在同行或评委面前说出自己对教材和课程标准的认识，如何处理知识点，打算采取什么样的方法授课，学生可能会在什么地方碰到问题，当问题出现时采取什么样的方法去解决，以及针对不同的问题和学生将会选择什么样的教学方法等。
在这个过程中，同行或评委对说课教师的说课情况加以分析，发现其中存在的问题，探讨用什么方法来帮助说课教师改进和提高。
可见，说课的过程就是发现问题和解决问题的过程，是说课者和评课者共同提高的过程。
说课教师要在上课之前多发现一些问题，并设计适合的解决方案，以提高课堂教学效率。
思考三：
说课，该采用哪种语言和叙述方式？
用英语还是汉语说课，说课活动的组织者要考虑实际情况，因时、因地、因人而定。
教师说课应尽量脱稿，必要时可浏览说课提纲；注意恰当地运用肢体语言、手势和眼神表述自己的设计和意图，声情并茂地说课，并与评委进行眼神交流，把评委的注意力吸引到自己预设的情景中，使他们受到感染，产生共鸣。
说课教师面对的是同行或者教学研究者，因而宜采用陈述性语言，有条理地说明自己的设计意图及具体的操作策略。
说课教师偶尔还要模拟课堂中将会出现的教学场景，此时可以暂时把自己的身份切换成教师，通过绘声绘色的课堂语言把预设的教学内容或情境展示给评委。
思考四：
在英语说课中，还有哪些细节值得注意？
1.不知道如何说教材。
说教材就是说明如何依据某一课在全册或整个单元中的地位确定教学目标和教学的重难点，主要是介绍该课在教材中的地位和作用以及本课与前后课的联系，还要进行简单的教材分析；依据教材内容和学生实际，说明自己对教材如何处理以及处理的理论依据。
值得注意的是，说教材要做到点到为止，不要过多展开。
2.教学设计缺乏创新。
说课是上课的预演，强调从学生和教材实际出发来设计教学任务，但这并不意味着说课教师在设计教学时固步自封，不求创新。
3.主线不突出，语言描述混乱。
说课教师要善于用“Step1，Step2，Step3，…”，“Pre-reading，While-reading，Post-reading”等来加以区分。
4.忽视板书的辅助作用。
或许由于受说课时间的限制，有些教师在说课时没有板书。
其实，适当的板书可以对说课起到画龙点睛的作用。
在说课前，教师可以用粉笔把黑板一分为二，一半用作书写说课的主要步骤和关键词，另外一半用来呈现虚拟课堂教学的板书设计，帮助评委或同行在听时在大脑中重构教学设计，说明难以言尽的步骤和设计，或凸显自己设计的独特之处。
利用图式提高学生的阅读技能
四川成都市第七中学马智慧
一、阅读理解的模式
1.文本驱动阅读
文本驱动阅读模式亦称自上而下阅读方式（bottom-upapproach），是一种逐词逐句理解文章的方式。
阅读过程是从单词的基本意思开始，然后逐步过渡到对词组、句子和语篇的理解。
2.图式驱动阅读
图式（Schema）是指人们大脑中储存的相互关联的各种知识、观点和概念。
图式驱动阅读模式也称自上而下的阅读方式（top-downapproach），是一种利用大脑图式描述知识，进而帮助理解文本的阅读方式。
读者在进行阅读时运用已有的知识帮助理解，这些知识包括世界知识、文化知识、话题知识、语篇知识和策略知识等。
借助这些知识，读者可以理解所阅读的材料，并对将要阅读的材料进行猜测，而整个阅读过程就是预测、验证预测、修正预测、调整预测的过程，也就是读者与文本的交互对话的过程。
3.交互阅读
交互阅读模式也称交互补充模式（interactive-compensatoryapproach）。
它是指读者对文本信息的建构部分依赖于文本信息，部分依赖于读者已有的图式知识。
要做到流畅阅读，读者不仅要掌握解码技能，同时还必须掌握应有的文本知识，注意积累和丰富自己的图式知识。
……
二、建立并扩展图式的教学方法
1.类比法/对比法
类比法指在阅读前或阅读过程中对不同文化、不同价值观和不同道德标准进行对比，以此来建立相应的图式。
2.活动过程法
活动过程法是指通过分析学生的某些活动，使学生了解活动的一般过程；当学生读到与这些活动相似的材料时，对同类活动的已有知识能帮助学生理解所学内容。
3.形象法
形象法指利用实物、图片、表格或简笔画，帮助学生将课文同其概念或形象建立最直接的联系。
教师可以利用挂图引导学生看图说话或利用图片介绍相关信息，让学生对课文内容有一定了解之后，再独立阅读课文。
4.综合提要法
综合提要法指教师对阅读教材、作者或背景进行简要介绍，帮助学生了解背景知识，建立图式。
5.结构套路法
结构套路法指教师对议论文、记叙文、说明文或戏剧等各类文章体裁的结构进行简要介绍，帮助学生建立各类文体的结构图式。
在指导学生阅读时，引导学生整体感知文章的主题和谋篇布局，即内容框架和思维脉络。
这有助于学生识别不同文体特征，提高学生对语体与文体的理解能力。
学生阅读后模仿文章的结构进行书面训练，则有助于提高学生的谋篇布局能力。
聆听、反思、追求
——从一次市优质课评选活动想到的
浙江绍兴县鲁迅中学（柯桥校区）章传宝
小组讨论的目的在于充分发挥学生的团队合作精神，集思广益，在限定的时间内共求某一问题的解决对策。
小组讨论组织得法，对活跃课堂气氛、培养学生的合作精神及创新意识大有裨益。
笔者建议，讨论前教师应充分重视引导工作，加强相关的语言输入，并明确小组成员的分工。
讨论开始后，教师要深入到小组当中，了解学生的合作情况，并从中及时得到反馈信息，从而在下一个教学环节中进行灵活调整。
此外，教师还应把握好讨论的时间，并在讨论后及时总结。
笔者认为，教师在制作和使用课件时应关注以下几个问题：
（1）关注课件风格与教学风格的一致性。
随着网络科技的迅猛发展，在网上下载教学课件越来越容易，有些甚至是教辅资料供应商直接供给，导致许多教师克隆同一个课件进行教学。
久而久之，教师们钻研教材、研究学生的动力日渐丧失，听课的学生也是满头雾水，不知该在笔记本上记些什么。
其实，每位教师都因生活经历不同而各有思想和特点，只有每位教师按自己的理念、教学风格以及对教材的把握程度去自行设计课件或二次加工原有课件，课堂才能体现出教师的教学风格和特色。
（2）要关注形象思维和抽象思维的统一性。
多媒体课件能给学生带来愉悦的感官刺激，但随着这类感官刺激的增加，学生对语言描述的想象力却不同程度地受到了抑制，以至于我们常会碰到这样的现象：
该由学生来思考某一问题了，他们却还沉浸在上一幅图片或上一段视频中。
另外，不少教师总是喜欢把课文生词逐一呈现在屏幕上，再集体领读，然后转入新课。
这一做法看似把抽象的生词形象化了，其实对学生的英语思维训练不利。
因为从教学的实质来讲，“教学的技巧并不在于使学习、掌握知识变得很轻松、毫无困难。
恰恰相反，当学生遇到困难并独立地克服这些困难的时候，他的智力才会得到发展”。
（3）要关注多媒体运用与教师课堂角色的和谐性。
课件再好也只是起到辅助课堂教学的作用。
那种把上课内容事无巨细地呈现在课件上，始终围绕鼠标转的做法本身就是对课堂中学生主体性地位的漠视。
教师不应拘泥于课件内容，而应审时度势，灵活调控课堂中的生成性资源，这样的课才是有活力和生命力的。
二、摘自《中小学外语教学》（中学版）2009年04期
利用课文语言素材提高学生写作能力
广东佛山市顺德均安中学梁德泉
一、立足课文，充分挖掘课文的语言素材，巧设作文题
1.熟悉课文，把握教材特点
2.立足课文，挖掘语言素材
课文是信息的载体，它与写作有着密切的联系，是练习写作的基础，是作文素材和表达方式的模板和源泉。
教师应立足课文，以课文为载体，充分挖掘其中的语言素材和思想内涵，并提炼出有用的写作素材。
3.根据语言素材巧设作文题目
提炼出有用的语言素材后，教师要利用好这些语言素材，在完成教材写作要求的基础上，巧设作文题对学生进行写作训练。
教师在构想作文题时，应结合常用写作文体、每单元学习或复习的语法项目、课程标准对写作的要求、课文反映的文化意识和情感态度以及学生的实际情况等巧妙设立作文题目。
提高导入环节设计实效性的几点思考
北京教育学院外语系王媛
一、导入环节的多元教学功能
充分认识导入环节的教学功能是设计有效导入的前提。
导入环节的教学功能不是单一的，而是多元的。
在新课程的理念下，导入环节又被赋予了新的含义。
其多元教学功能可归纳如下：
1.激发学生的学习兴趣。
学生有了学习兴趣，就能集中精力，积极思考，变被动学习为主动学习。
2.使学生在心理上做好学习新内容的准备，进入良好的学习状态。
学生刚开始上课时，其兴奋点往往还处于课间的活动中，还没有进入课堂学习状态。
合理的导入能使学生对学习新知识产生兴奋感，并积极参与到课堂学习中。
3.渗透教学目标以及教学重点与难点，明确学习任务。
导入环节可以让学生在上课伊始就了解本节课的学习内容、要完成的学习任务以及预期的学习效果。
4.使学生重温相关知识。
导入环节的另一个功能是激活学生已有的相关背景知识，促进其总结和归纳已有的语言知识，建立新旧知识间的联系，使知识系统化，降低学生理解和掌握新知识的难度。
5.使学生了解必要的、新的背景知识。
缺乏背景知识，也会给学生理解学习内容造成障碍。
这些背景知识包括相关的社会、文化、自然等方面的知识，特别是与英语国家的风俗习惯和跨文化交流相关的知识。
补充的背景知识能使学生较顺畅地完成课文的听、读学习，避免学生因不理解课文内容而逐渐失去学习兴趣。
6.使学生认知新单词和句型。
在学生学习新知识前，教师要设计相关的活动，使学生对可能产生理解障碍的单词和句型有所认知，一方面为学生顺利展开主要内容的学习搭好阶梯，另一方面使词汇和句型等语言知识学习具有层次性，为有效的词汇学习打下基础。
教师要认识到导入环节的多元教学功能，整体把握教学内容，明确导入环节应发挥的教学功能，而不应单纯从学生兴趣出发或只关注生词处理的导入设计。
二、导入内容与导入形式的选择依据
1.依据课程目标
提高学生综合语言运用能力是英语课程的总目标，也是设计各个教学环节的依据。
综合语言运用能力的形成建立在语言知识、语言技巧、情感态度、学习策略和文化意识等素养综合发展的基础上。
导入环节内容与形式的设计应着眼于提高学生的综合语言运用能力。
教师在设计导入环节时不仅要以帮助学生认知新的语言知识和提高语言技能为切入点，还要兼顾学生健康向上的情感态度以及学习策略和文化意识的渗透和培养。
学生知识与能力的提高不是靠某一个教学步骤就可以完成的，需要在各个教学环节中循环培养。
教学目标中学生需要重点掌握的知识和技能以及需要增强的意识、情感、策略等都要从导入环节开始渗透，以引起学生的注意和思考。
2.依据对教学内容的准确分析
（1）对主题内容的分析
导入内容的选择要基于对主题内容的准确定位，并以具体的教学内容为依据。
现行英语教材的编写体例都是以中心话题为载体，在特定语境中让他学生感知和学习新的语言知识，在实际运用中提高学生的语言运用能力。
教师进行单元教学设计前首先要研究教材内容，理解本单元教材的编写意图，把握主题内容和语言知识内容；切忌只根据单元标题便想当然地确定主题内容，这样做不仅会导致教学整体定位的片面性和狭隘性，而且会影响导入环节设计的效果。
（2）对重点与难点的分析
导入环节的重要功能之一是使学生了解一节课的教学重点和化解教学汇总的难点。
要达到这一效果，教师首先要根据教材内容定位教学的重点和难点，然后围绕它们设计导入内容，而且在教学的第一个环节就将重点和难点渗透给学生，为随后的各个学习环节搭建阶梯。
如果重点和难点的定位出现偏差，导入内容和方式的选择也会随之出现问题。
3.对学生整体情况的分析
在设计导入环节前，教师应对学生的整体情况有所了解，根据学生的发展需求，结合教材内容确定一节课所要达到的教学目标。
为此，教师要分析与确定教材主题内容、语言知识内容和技能要求与学生现有认知水平之间的差距。
如何消除这个差距是一节课教学设计要解决的问题。
导入环节是帮助教师解决这个问题的第一步，也是很重要的一步。
教师需要了解学生已有的有关话题的背景知识以及学生的语言知识与能力水平。
教师可以通过小型访谈、口笔头测试及游戏等方法来了解学生的有机融合。
4.对教学目标的综合分析
导入内容选择的另一个依据是对各层面及各层次教学目标的综合分析及有机结合。
导入活动设计要兼顾各类教学目标，使英语教学从一开始就做到各类教学目标的有机融合。
英语教师课堂话语失误现象探析
浙江宁波鄞州高级中学刘霞
一、主体错位
1.“回音壁”现象
2.包办代替现象
3.多余插话现象
二、认知误导
1.语言不够规范
2.指令语模糊不清
3.真实程度偏低
三、技能障碍
1.忽视对语言意义的关注
2.缺乏对学生思维的拓展
3.漠视对学生行为的评价
四、情感失衡
1.以偏概全
2.诱说逼问
第八届山东省初中英语优质课比赛的评价与反思
山东枣庄市教育及教学研究室李秀文
语境有两类，“一是语言性语境，二是非语言性语境。
语言性语境指的是交际过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种表现为言辞的上下文，它既包括书面语中的上下文，也包括口语中的前言后语；非语言性语境指的是交流过程中某一话语结构表达某种特定意义时所依赖的各种主客观因素，包括时间，地点，场合，话题，交际者的身份、地位、心理背景、文化背景、交际目的、交际方式，交际内容所涉及的对象以及各种与话语结构同时出现的非语言符号（如姿势、手势）等”（马林诺斯基，2002）。
单词教学要坚持词不离句、句不离文的原则，把词汇发到典型的语境之中讲解，让学生在听、说、读和写的训练中理解、记忆、掌握和运用词汇，这既有利于学生在英语语言实践中正确运用所学词汇，又有利于他们养成用英语思维的习惯。
阅读能力由四个层次构成：
（1）从文本中提取信息的能力；
（2）基于文本信息推断出结论的能力；（3）整合观点和信息的能力；（4）评价文本的内容、语言的能力。
教师使用的阅读教学策略如下：
阅读中，让学生默读并在大脑中试着回答有关文章主旨的问题，确认预测并修正；默读并在大脑中试着回答有关细节的问题（用图片和图标帮助理解，利用上下文线索推测生词的意思）；自问提问，继续读，找答案；再次默读，找出答案的证据。
阅读后，让学生会议故事中的角色、故事发生的地点和时间；跟着录音仿读；重新朗读自己喜欢的部分；根据关键词复述；记下难懂的内容，找同学或老师寻求帮助。
合作学习是根据一定的学习目标让异质的学生通过对子学习、小组学习、全办讨论、学生“执教”等多种形式，共同学习、讨论、研究，都能完成一定目标的、有明确责任分工的互助性学习活动。
在整个学习过程中，学生资源学习，积极发言，互相鼓励，互相帮助。
学生通过讨论实现思维碰撞，感到学习的乐趣和责任，可以弥补教师难以兼顾所有学生的不足。
合作学习还是一个交往和互助的过程，能使学生体会到相互间的关心和帮助，使学生在多维互动中取长补短；能培养学生的合作精神和竞争态度，彻底改变只有教师讲、学生被动听的“填鸭式”教学的局面，变“要我学”为“我要学。
任务型教学途径是语言学习得理论的具体应用，学生在用中学、在学中用，通过同桌或小组合作完成任务，在学习过程中亲身体验语言的实际运用。
该模式能提高学生发现问题和解决问题的能力，增强他们的合作精神和参与意识，发展的沟通和创新能力，让他们体验到完成任务的喜悦，提高学习兴趣和学习效能。
在语言教学有关的图式有语言图式、内容图式和结构图式。
语言图式是指读者对过程阅读材料的语言的掌握程度，内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。
在阅读过程中，读者大脑中的这三种图式与文章的语言内容和形式相互作用，其结果决定了读者对文章的理解程度。
语言图式是内容图式和结构图式的基础，内容图式的掌握有利于促进读者对文章的理解，结构图式的掌握有利于读者根据文章的不同体裁和结构去理解和记忆文章中的内容（陈思清，1992）。
阅读材料是读者了解作者意图的媒介。
只有当读者把自己的援用图式和所读材料表达的信息联系起来，才能读懂材料，获取信息，提高阅读能力。
把图式框架与Note-taking这一阅读阅读微技能结合起来，通过提供结构图式，帮助学生建立内容图式，是学生充分理解课文，从而促进语言图式的巩固和掌握。
图式框架的提供有助于学生阅读时快速捕捉信息，能有效培养学生用英语获取、处理信息以及分析和解决问题的能力。
发现、探究式语法教学是任务驱动，而非教师驱动。
该方法强调学生的体验和参与，特别重视学生自主、结对和分组探究语言规律，特别重视知识形成的过程，非常有利于培养学生的自主学习能力。
初中英语试卷有效评奖的思考和尝试
江苏连云港市新海试验中学赵莉蓉
笔者曾经教授过一节九年级的试卷评奖公开课。
在这节公开课上，笔者分成四个环节实施讲评，分别是“我对试卷说”“我对同学说”“同学对我说”和“老师对我说”。
1.我对试卷说（8分钟左右）：
上课前笔者将试卷下发，上课时简单的评述一下全班的考试情况，表扬成绩优秀和学习有进步的学生，然后让学生对这自己的试卷、看看成绩跟试卷讲悄悄话，同时订正做错的试题，把不会做的试题做好记号，并以帮观者的身份对试卷完成情况（包括卷面书写情况）写一句话的评语。
这一部分是学生的自主活动，主要目的是给学生提供足够的思维空间，让他们静下心来重新审视试题，找出由于发挥不好、身体不清、书写马虎等原因造成的错误，独立完成订正，并进行有效烦死，主动构建自己的认知结构，总结考试的成败得失。
2.我对同学说（8分钟左右）：
完成第一部分之后，笔者要求学生把这次考试后的感受，包括成功的经验的失败的教训、今后的打算和努力的目标等跟小组同学（相邻的学生六人一组）进行交流。
学生说的不亦乐乎，纷纷说出了自己的心里话：
“我因为太粗心、没看清题丢了分，下次我一定要……”“如果我考前再默写一遍不规则动词，我就能……”在述说心里话的同时，同学还互帮互助，讨论并解决大部分自己订正时不能独立完成的疑难试题。
这部分是小组合作探究活动，学生在组内交流试题的同时感受的同伴的帮助，分享了成功的喜悦，增强了互助合作的意识。
3、同学对我说（15分钟作用）：
小组合作交流或，学生说出小组不能解决的疑难问题，请求其他小组同学的帮助，教师现场从学生中聘请“助教”来帮助解答疑问。
这种“学生教学生”的方式很受学生的喜欢，并聘为“助教”的学生自然产生被同学肯定或欣赏的成就感，这种心理加深了他们对这门学科和老师的喜爱，从而学得更认真、更主动；而没有被聘为“助教”的学生对同学的讲解听得格外认真，有的是出于对优秀学生的敬佩、信赖和效仿心理，有的是想发现同学解答中的遗漏的不妥之处，以便及时的补充或更正。
设计这个环节正是处于对青春期学生年龄特点的心理特征的考虑，他们热情、好胜，愿意与同龄人交流，因此，这是整节课气氛最活跃，最热烈的环节。
4.老师对我说（14分钟左右）：
经过小组讨论和“助教”答疑之后，剩下的疑难问题不是很多且具有代表性，往往是试卷的重点或难点题，教师针对这些疑难试题（通常也是错误率较高的试题）进行画龙点睛式的分析、点评、归纳、扩展，重点指出解题思路、答题技巧和平时学习的方法，帮助学生将模糊的知识清晰化，残缺的知识完整化，零散的知识系统化，将知识点连成线、织成面、编成网。
一节课下来，学生们在轻松愉快、合作互助的氛围中，不仅订正了错题，还进行了一次学习方法、学习习惯、学习品质的交流和自我教育。
初中听力教学中的几个误区和对策
福建厦门市第五中学骆志芳
【误区一】忽视听力的基础训练，一味强调多听、多做联系
【对策】
1、教师要引导学生认识到正确的信息输入和准确朗读在听力训练中的重要性。
听力理解依赖于听的信息的输入。
如果学生的单词读音的输入映像与听力材料一致，那么学生就能迅速地获得正确的映像反映，从而理解所听到的内容。
培养学生良好的听力习惯要从基础抓起，做到每个音节、单词、词组和句子的语音语调准确。
说和听是紧密相关的。
阅读有助于改进语音、语调，增强语感，因此要强调朗读的重要性。
教师还要对学生进行连读、弱读、句子重音、意群划分等的基础训练，以及句式、词组和意群的整体训练，从而帮助学生提高听音判断的准确性。
通过准确朗读单词、词组、意群和核心句式，熟悉并掌握各种特定条件下的特定句型，在大脑中贮存足够的语言材料。
久而久之，学生在听的过程中就能从大脑中及时、灵活地调取相应的信息，提高听力理解的准确率。
2.课堂听力训练可采取以下对策：
（1）从让学生区分和模仿正确的语音、语调开始进行听力训练。
英语中有不少读音相近但意思截然不同的词汇，学生需要训练的就是区分和正确模仿正确的语音语调。
（2）充分利用教材配套资源。
教师可以把与课本配套的磁带反复放给学生听，让学生大胆模仿；还可以引导学生把自己的口头作文或课文复述录音，通过仔细比较发现问题并及时矫正。
【误区二】听音训练的方法单一
【对策】
教师在听力训练前的准备阶段要向学生介绍相关的背景知识、解释某些关键词以及接待问题的注意事项。
听力训练的方式也要经常变换。
在各个听力训练阶段，由于学生的学习能力和基础不同，教师在细节处理上要采取因材施教的原则。
教师应尽量把解答基础题的机会留给学习困难生，并及时给于肯定；把需要变化技巧处理的难题交给学有余力的学生，让他
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