德国设计导向职教思想的理论实践与价值研究.docx
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德国设计导向职教思想的理论实践与价值研究
德国设计导向职教思想的理论、实践与价值研究
易艳明
摘要：
德国不仅是世界制造业领跑者，更是职业教育界名符其实的领跑者，其职业教育思想自然也成为了世界各国职教改革的风向标。
“设计导向（Gestaltungsorienterung）职业教育思想”起源于德国，目前不仅是德国主流职教思想之一，而且还成为不少欧洲国家职业教育的主导思想。
作为坚持走工业化道路且同样把职业教育发展放在重要位置的中国，了解与借鉴职业教育强国——德国设计导向主流职业教育思想内涵、起源、实践与价值取向也变得非常有必要、有意义。
关键词：
德国设计导向思想价值研究
课题项目：
国家社会科学基金教育学重大课题“我国现代职业教育体系研究”（AJA11000）
作者简介：
易艳明1981女广西桂林天津现代职业技术学院讲师教育学硕士
研究方向：
职业教育课程与教学研究国际比较研究
一、导言
德国素有“工匠王国”的美誉，而它培养“工匠”的摇篮——职业教育更是其战后经济崛起与腾飞的秘密武器之一。
同时，职业教育还是德国成为世界制造业领跑者的有力保障。
不同于绝大多数发达国家的是，德国适龄青年中仅有三分之一的人走进大学殿堂接受高等教育；而剩下近三分之二的人均接受的是职业技术教育。
由此可见，德国职业教育在其社会经济发展中所占据的地位与作用。
据最新报道，德国在2008年世界金融危机中的良好表现，使这场危机的始作俑者——美国开始质疑自己的“去工业化”发展策略（因为美国年轻人的失业率达16%以上，而德国的失业率不足8%），转而开始学习德国的双元制职业教育，甚至提出“再工业化”的国策。
由此可见，德国不仅是世界制造业领跑者，更是名符其实的职业教育领跑者，其职业教育思想甚至成为了全世界职业教育改革的风向标。
“设计导向（Gestaltungsorienterung）职业教育思想”起源于德国，目前不仅是德国主流职教思想之一，而且还成为不少欧洲国家职业教育的主导思想。
作为坚持走工业化道路且同样把职业教育发展放在重要位置的中国，了解与借鉴职业教育强国——德国设计导向主流职业教育思想内涵、起源、实践与价值取向也变得非常有必要、有意义。
二、基本内涵
在80年代以前，西方国家包括德国在内，曾一度对“技术决定论”推崇备至，认为技术是一种自律的力量，可以按照自己的逻辑前进，并支配与决定社会、文化的发展。
同时“技术决定论者”相信，只要实现了技术系统不断发展的需要，其他价值也都迟早会实现，因此技术是解决一切人类问题并给人类带来最大幸福的可靠保障。
受这一思想的影响，人们进行职业教育与培训时只停留在技术层面上，只告诉学习者如何使用技术与适应技术的发展，却不告诉学习者“我们为什么要使用这一技术”。
这种职业教育与培训实质上是将学生及未来的工人主要作为经济发展的工具来培养，在培养过程定位于授给学生一技之长，很少考虑学生的主观能动性。
对此，以劳耐尔（Rauner）和海德格尔（Heidegger）为代表的德国职业教育学家进行了无情地批判，并于上世纪八十年代中期正式提出了“设计导向职业教育”这一新的指导思想。
该思想的基本内涵意指，职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力,而且更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度,参与设计和创造未来的技术和劳动世界。
经过大量研究和典型试验，设计导向职业教育已经在德国和不少欧洲国家成为职业教育的主导思想。
设计导向职业教育彻底推翻了过去人们对技术、劳动组织形式和教育这三者之间关系的认识，重构了三者新的辩证关系，如图1所示。
首先，设计导向职教思想反对人们在进行职业教育与培训时，只停留在技术层面上，即把职业教育视为传授技术的教育；它认为影响企业发展的因素除了拥有先进的技术以外，科学的工作和劳动组织形式也起着决定性作用，所以“技术”和“工作与劳动组织”均左右着“教育与人力资源开发”，即培养未来的技术工人，除了要向他们传授技术与工艺方面的知识与技能，还应该让他们熟悉企业中工作与劳动的组织关系，融入到企业管理与文化中，如图1中的虚线所示。
同时，设计导向职教思想还提出：
职业教育一方面虽然受到“技术”和“工作与劳动组织”的影响，但另一方面它又不是完全依附于这二者的发展，而应该也作为一个独立的变量，积极影响“技术”和“工作与劳动组织”的发展。
也就是说，职业教育不应该被动适应“技术”和“工作与劳动组织”的发展而存在，而是作为与这二者具有同等地位的变量，与它们相互依存、相互促进与发展，如图1实线所示。
这就要求职业教育在培训的内容和形式上不应该永远都尾随于这二者之后，同时职业教育培养的学生也不应该永远被动地受其生活与工作的境况所左右。
所以，职业教育除了要现实地履行其功利性任务外，更应该理性地追求其教育性要求。
这就是设计导向职业教育的基本内涵。
图1 三角模型：
技术发展、劳动组织与人力资源的关系
作为设计导向职业教育思想的支持者与推进者之一，艾克教授指出：
“要使教育质量得到真正的改善，产生质的飞跃，就需要一种新的指导思想。
而这种指导思想不能再像以往那样，只是起到一种缓和作用，因为暂时的‘缓和’只会在不久的将来显示出严重的不足”。
艾克教授在此提到的“起缓和作用”的职业教育思想意指德国上世纪70年代至90年代职业学校采用的“以分科课程为基础的综合课程方案”，这种课程方案是将学习内容模块化而追求学习与工作的一体化，它在一定程度上使职业学校曾经一度只传授抽象理论知识的局面得到改变与缓减。
但是在每一个学习模块中，理论知识与工作实践知识简单的做加法，因此艾克教授呼唤一种能够是职业教育质量产生质的飞跃的指导思想，即“设计导向职教思想”。
为了突出个体的主观能动性，他将“设计导向职教思想”扩展为“参与设计导向职教思想”，认为职业教育应该培养学生的创新能力，使他们愿意并有能力参与到技术、工作与生活的建设中。
同时，增加“参与”二字还表达了另一层含义：
技术、工作与生活的构建与设计既是个体的行为要求，更是个体与他人合作的行为要求。
艾克教授之所以认为“设计导向职教思想”是一种革命性的、能够产生质的飞跃的职教思想，是因为这一思想指导下的职业教育认为，其培养的技术工人是帮助企业将先进科学技术转化成生产力与效益的直接力量。
换言之，职业教育质量的高低在很大程度上决定了企业生产力水平与质量的高低，所以职业教育不应该被视为是企业经济发展的附属品，反之，职业教育与企业生产经营是相互保证彼此“盈利”的前提条件。
对此，设计导向思想要求职业教育应该积极地做出对劳动力市场、企业技术发展等方面做出科学的预测，更应该把他们的学生“不仅视为未来的劳动者，更应该视为技术设计的潜在参与者”来培养。
在教学内容上，虽然职业教育很难、甚至不可能将企业全部岗位能力需求都体现出来，但将重要的岗位能力的关键能力体现出来还是可行的，如在电气行业中，让学生通过完成电气行业中典型的、具体的工作任务来学会关键知识与技能。
这就要求职业学校的所有教学内容都根据行业与岗位要求来安排与组织，而不是训练学生掌握专业的系统知识。
同时，在学习企业典型岗位中的关键技术时，应该认识到“技术可以在各种可能性下得到运用，以不断适应社会的各种需求,即技术不仅是因社会需求而产生，还因社会愿望而被继续积极地设计（Rauner,1995）”。
因此，技术是可设计的，那么职业教育培养学生设计技术时，不仅应该将其与工作过程的设计相关，还应该进一步与社会关系的设计关联起来，而且它应该在积极的、自由讨论的过程中进行。
另外，技术虽然是职业中的重要内容，但它不能完全反映职业的需求。
职业需求还包括组织管理和团队合作等。
所以“完成职业任务”比“掌握技术”这个概念要大得多。
同时企业实践告诉我们：
在现实中，不可能有一成不变的工作方法，同样一件事，不同的条件下解决方法就会不同。
所以当我们把职业教育的培养目标从“掌握技术”扩展到“胜任工作任务”时，必须注重充分调动学生的主观能动性，不是教给学生一个固定的方案，而是让学生思考解决工作任务的不同方法，培养他们的灵活性，以主动适应工作世界的不断变迁。
同时学生在决定采用何种方法解决工作任务时，不应该只考虑企业的经济利益，还应该从对社会、环境负责（即道德公民），从人们的心理需求与尊重传统文化等多角度决定技术的使用，甚至还有对技术进行改造。
这些都是设计导向职业教育思想所要求与追求的。
而在这种设计导向职教思想最终要实现的目标是培养具有参与社会能力的技术工人，同时这一全新的职教思想定位正是证明其不是所谓的“过渡性”或“缓和性”指导思想的依据，也是保证了其可持续性发展的前提。
三、思想起源
自上世纪60年代以来，德国重视并借助应用性高新技术的研究与创新，大力发展机械制造、汽车、化工、电气等为主导的产业，实现了制造业的迅速崛起，使“德国制造”享誉全球。
在尝到因“技术精湛”带来的甜头后，“技术决定论”甚至曾经一度成为乃至整个西方国家的信条。
因为高科技的发展与运用使人类改造自然的生产能力以前所未有的加速度迅猛发展，创造了近代以来一次次经济腾飞的奇迹，并成为衡量一个国家经济实力的重要指标。
所以在这一社会背景下，德国这一时期职业学校的课程呈现出“技术至上”的特征。
但是前苏联乌克兰切尔诺贝利核事故与挑战者号航天飞机灾难的发生，很多国家都饱尝了生态危机、能源危机、水资源危机等一系列技术盲目发展的社会恶果，以及人们对基因技术的大讨论，尤其是随着1972年“罗马俱乐部”《增长的极限》这一研究报告的发表，很多人开始质疑“技术决定论”这一机械唯物主义思想。
他们指出，经济发展是不可能单单由技术所左右的，其他因素也起着决定性作用，例如政治、文化、还包括企业员工的心理等。
同时他们还指出现代技术正如一把“双刃剑”，既是机遇也是挑战。
具体表现在：
一方面，技术为人类分担了那些繁重的体力劳动以及危险的、索然无味的、重复而机械的工作，在例如通讯技术，交通系统、新产品开发和新生产方式研究等方面，技术更是为人类创造了丰富多彩的选择性。
然而另一方面，技术的发展与运用也引起了一系列让人类触目惊心的危险和不幸，工作岗位、环境、和平与人的自由和尊严都遭到并遭受了巨大的威胁。
面对这些威胁，人们之前所信仰的“技术等于进步”动摇了，取而代之的是“技术和社会并驾齐驱”；面对这些威胁，并且伴随着劳动组织形式从泰勒制向精益生产的转变，人们开始思考一条实现工作人性化的道路，即技术创新运用与经济发展必须兼顾环境保护、工人安全保护、世界与社会的和平、人的自由和尊严（心理）。
自70年代末起，推翻技术决定论、倡导技术与社会发展同步、积极推进工作人性化进程等这一系列主题便成为德国工会联合会（DGB）、各行会（如金属产业协会IG是这一任务的领头羊）与学术界（甚至包括哲学界）的热点话题。
对这些话题的公开讨论和实践尝试对人们探讨“技术与工作”、“技术与人”和“人与工作”之间的关系作为了巨大贡献，对此德国以劳耐尔和海德格尔等为代表的职业教育学家们达成了下列共识：
“每一个人都应该积极地利用技术，甚至是参与技术的设计，通过自己的（职业）工作，为人性化社会与生活做出贡献。
”德国职教界这一思想也呼应与强化了20世纪70年代初在美国发展起来的人本主义心理学的基本观点“人作为一个生物体不是简单地由外界力量或是无意识从动所控制的，而是受他们自己的价值观和选择性所支配的”。
对此，社会需要锻造的是对工作、社会、环境与个人负责任的主体，即使是位于生产一线的技术工人，他们不能从战略层面决定企业到底采用哪些技术路线，但是至少可以环保与减少资源浪费的角度从事生产活动与私人生活。
德国这一社会价值观的转变，无疑为以纯粹传授专业技术知识与技能的职业教育打开了另外一扇窗，即职业教育更应该向学生传递一种技术价值观，即技术不应该是“唯功利”的，人们的工作不是被动地、机械地为企业创造高利润，相反人们还应该注意到技术的负面价值，关注技术与生态、社会的和谐发展。
正是这些认识的积累与丰富为“设计导向职业教育思想”的产生与发展提供了沃土。
四、实践研究
德国设计导向职教思想自其产生之日起就与大量典型试验和项目紧密相关，而不来梅大学的技术与教育研究所更是为此做了大量的研究和开发工作，并且也取得了很大的成就。
20世纪80年代中期，由该研究所所长Rauner、英国学者Corbett和丹麦学者Rasmussen领导下，由欧洲工程学家、社会学家、工业心理学家和职业教育家组成的多国研究小组，在欧洲研究和技术促进项目“ESPRIT”的框架下，执行了题为“以人为中心的计算机集成制造系统”（HumanCentredCIMSystem）的大型项目。
它致力于探索和开发以人为中心的计算机辅助制造技术，有效地发挥人在生产中的作用并实现生产的人性化，使生产车间里从业人员的知识和技能不再处于附属地位。
最终这个项目为计算机辅助设计（CAD）、计算机辅助制造（CAP）和计算机辅助管理（CAM）这三个自动化领域成功地开发了系统方案和模型。
1988年，该项目的报告《对技术和工作的的社会设计：
以人为中心的计算机集成制造》一经发表，即引起了学术界的轰动。
因为该报告提出的“职业教育要培养学生或学徒具有参与设计工作与技术的能力”即“设计导向”职业教育思想迎合了以人为本的社会大讨论，对社会学、职业教育、工程技术以及西欧社会政治产生了巨大影响。
例如“伦敦技术网”在80年代与技术学院和技术大学开发了其他生产方式和技术系统的主动权；丹麦和瑞典在工会的倡导下，在印刷业以“UTOPIA”这个项目进行了创新，其中技术学家、社会学家与技术工人、技术出版人员的合作对于系统的发展来说是一场全面的变革，因为它不仅改善了产品的质量，还优化了技术工人的工作过程；在斯堪的纳维亚，人们强烈地支持“共同决定权”，达成了“集体资源是通向系统设计之路”这一共识，而这又是以所以成员积极参与、企业引进新信息技术以及集体资源的所有者不断反思“怎样才能设计我们共同的系统”这一问题为前提条件的。
Rauner在80年代提出的将“设计导向”作为一种方法论上的假设引进到职业教育中已经转变为一种新的教育思想，即“参与设计工作和技术”。
这一定位使得“设计导向”在跨学科研究中充分地发挥了其引导性作用，对很多领域产生了影响，如职教纲要、职业教学法、职业科学、独立设计职业生涯以及职业教育研究。
最值得关注的是，对“设计导向”的研究在这一时期开始登上了国家层次的研究舞台。
同时，各国也开始纷纷根据本国所具备的特殊设计条件，对其各不相同的工业文化方面开展了特殊的研究工作。
德联邦议会委员会的工作报告“未来的教育政策——教育2000”的总结报告中曾多次强调要转化教育的视角，即由对社会和工作世界的适应型培训向对其进行积极的参与设计型培训转变，这是职业教育政策的主要方向15。
这一方向上的定位与不来梅大学的技术教育学院（ITB）所介绍的设计导向职业教育草案（或译成纲领）观点基本一致。
这个草案是在题为“分析工作与职业的结构转变，以及工作灵活性对教育与培训所造成的影响”专家听证会上提出的。
在设计导向职教思想发展史上更具里程碑意义的是，1991年德国联邦文化部部长会议（KMK）在职业学校和劳动局的商定下，接受了“能够对生态与社会负责的对工作世界和社会共同设计”这一指导思想。
同时，职业教育的基本视角，即“促进设计能力的发展”作为宏观教育目标第一次写进了德国各州文教部长联席会议关于“职业学校任务的框架协议”中，实现了其纲领性的转变。
随后，设计导向职教思想在多个联邦州获得推广。
例如1992年黑森州就明确地将其写进新修订的学校法中。
为了促进这种新的指导思想——“参与设计”，教师们将他们的精力重新投入到“整合式”课程中,这才是一种理性行为。
另外在这一过程中，课程不再是在“学习范围”中划分,而是在“学习领域”中划分。
由此可见，90年代“设计导向”职教思想不仅继续深入地探讨与实践了80年代所提出的待进一步发展的主题，例如，“人类到底能在多大范围内根据自己的意识进行设计”、“到底什么是设计能力”、“怎样在实现在职业教育中培养设计能力”等，这些问题在Heidegger主编、1996出版的《设计能力（Gestaltungskompetenz）》以及Dedering主编、1996年出版的《以工作为导向的教育手册（HandbuchzurarbeitsorientiertenBildung）》等书籍中找到答案；同时更引人注目的是，它以法律的形式在整个德国进行实施与推广。
十一世纪初，在不来梅大学技术教育所的协助下，Howe、Heermeyer、Höpfner、Rauner等人在项目“GoLo”中设计了一个名为“SEVALG”的工具，它使教师和培训师在教学或培训过程中确定学习和工作任务获得了极大的帮助，并使上世纪Lipsmeier与Rauner（1996）等人提出并发表的“设计导向职业教育要在工作过程中实现”这一议题提供强有力的证据，并在它最终以名为《职业教育的计划、设计和评价》发表的项目报告中得到了系统论述。
2001年，一本为纪念Rauner六十周岁生日、由Fischer和Heidegger主编的《在工作、技术和职业中以设计代替适应》纪念文集的出版为“设计导向”这一职教思想的继续发展提供了一个更大的空间。
而由Eicker教授主编的《职业教育加速地区发展——通过提升地区和需求导向以改善职业学习的教学质量》一书也通过总结若干试验模型，诸如“职业教育的质量改善（QuibB）”、“通过事业心和顾客定向促进自主创新（FEUK）”、“以楼宇自动化专业为例发展地区和顾客为导向的服务能力（Erkunda）”等继续发展了这一职教思想。
同时Eicker和Hertman也在此书中纷纷论证了“职业教育要结合专业工作、技术、经济甚至文化的发展来设计”、“设计导向的视角要以地区和顾客的需求为定向”等重要观点，使得设计导向职教思想成为一个更开放、更具活力的思想。
另外，设计导向教学活动中，教师或培训师为学生设置合理“学习和工作任务”，并反思它们是否能真正地促进学生设计能力的发展是一项起着决定性作用的任务。
对此，Howe和Bauer为“如何设置学习和工作任务”以及“如何在教学活动中通过学习和工作任务促进学生设计能力的发展”提出了很多具有建设性意义的观点。
对于第一个问题，他们认为“学习和工作任务”可以“从企业的工作任务以及培训企业的工作订单中获得。
一方面它们可以是那些典型的、基本的任务，就像一个技术工人定期都要做的；另一方面，企业创新的和新试验的焦点对于职业教育创新来说都是一笔宝贵的财富”。
这表明了职业学校的教育或企业中的培训应当与企业生产经营过程中那些能促进学习的工作过程相结合，以便使学生获得了深入研究最新技术及劳动组织问题的机会。
同时这一结合还有助于学生以最快的速度获悉并研究“技术和工作如何进行设计并组织；人们的愿望、兴趣和要求是怎样影响产品和生产流程的”这些问题。
对于第二个问题，Howe和Bauer回答到：
当合理的“学习和工作任务”设定完以后，教师应该在教学活动中激励学徒用设计导向的视野批判性的将工作与学习结合起来，并且不断地让学生探究如“为什么这项技术要这么设计？
并且还以这种形式在企业中设置？
”、“为什么企业中的工作是这样组织的？
”、“如果采用另外一种方法，也能行得通吗？
”等一系列引导性的问题，并最终让青少年们明白世界上很多问题不是只存在唯一解的，答案在很多时候是在一种妥协和一种选择中决策的。
另外“学习与工作任务”的执行基本上是学生的事，所有参与者都要进行视角和角色上的转变。
根据我国学者赵志群的研究，设计导向职教思想又被应用于一系列的国家科研项目之中，其中最有影响力的是欧盟达芬奇计划中由14个工业国参加的“欧洲职业化”项目。
通过这一项目，人们建立起了职业科学的理论体系，并在其基础上进行了内容广泛的科研和教育教学实践。
联合国教科文组织也以此为基础，于2004年制定了‘国际职业教育师资硕士课程框架’，作为全球职业教育师资硕士学历教育的基本质量要求，该框架试图通过课程标准的形式，促进职业科学和职业教学论等职业教育基础学科的教学与研究的发展，从而从根本上提高职业教育的教师素质并实现职业教育教师职业的专门化，这对提高各国职教师资培养水平、促进国际学历互认以及学术交流具有重要意义。
从上述分析中可以看出，德国设计导向职教思想，一方面已经以其极大的生命力在本国肥沃的理论研究与典型试验中不断的得到完善，并且成为了德国职业教育的主流指导思想；另一方面它在欧盟、甚至国际上的影响也逐步扩大，笔者2007年参加的德国罗斯托克大学、天津大学和荷兰技术教育大学三方合作的名为“uni-”项目也只是德国设计导向职教思想走向国际化的众多项目中的冰山一角。
因此，德国符合其职业教育发展规律的设计导向职教思想必然沿着这一趋势，不仅对德国、欧盟甚至是世界的职业教育发展产生积极而深远的作用。
五、批判反思性的价值取向
人对待事物的批判反思性是基于其批判性思维的存在与发展。
所谓“批判性思维”（criticalthinking）是指“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”，它是健全人格的基本要素，是创新思维培养的前提，是信息素养的组成部分。
作为一种价值取向，它建立在唯物辩证观基础上，是人类发展其理性的根本途径，是人之自我判断、自我行为的必然要求。
在德国文化里，“教养”二字占据着非常重要的地位。
著名的教育改革家洪堡主张通过一种自由的教育培养“有教养的人”，所谓的“教养”不是“天赋、知识、博学”，而是自由人所具有的批判意识和探究能力。
所以德国教育长期以来对自主批判反思意识和科学探究能力的重视更有效的强化了这个理性民族对待事物的批评反思性。
19世纪柏林大学著名历史学家兰克对参与科学研讨班的学生提出的三条准则，分别是批判、准确和透辟。
美国著名学者伯顿•克拉克曾深入研究了德国大学科研活动，他认为“19世纪德国大学中科研、教学和学习在操作上的统一，并不是从陶冶和知识这两种博大的意识形态推演出来的，也不是重大的结构改革的产物。
更确切地说，它们是在学者们设法把科研和批判意识带入大学环境，与教学和训练融合起来，在操作的层次制订出来的。
”正是因这片处处都弥散着自由和批判性反思精神的土地，才产生了大批量影响世界的哲学家和教育家，如黑格尔、尼采、康德、赫尔巴特、威廉·冯·洪堡等。
如前所述，设计导向职业教育思想产生与形成也正是源于以劳耐尔和海德格尔为代表的德国人对“技术决定论”的无情批评与深刻反思。
“设计导向”职教思想的批判反思性价值取向不仅体现在教育规划部门的活动中，也体现在教育者与学习者教与学的活动。
首先，从教育规划部门的角度，“设计导向”要求其不仅要从事实层面（教什么）和技术层面（如何教）做出思考，更要从价值层面（为什么）做出追问。
职业教育要传递的内容不仅仅是知识与技术，因为仅凭知识与技术并不能给人类的生活以幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者与力行者置于客观真理的发现者之上。
所以德国职业教育家Gerds认为，人们应该与那些“冷酷无情”、具破坏力的技术模式保持一定距离，因为不通过理性思考而盲目设计、生产并使用某一“先进技术”最终让人类自食其果的教训已经不胜枚举了；相反，人们应该一直“期盼着探寻另一种技术，而这种技术更接近其对幸福美好生活的想象、期盼和梦想。
”所以职业教育的统筹协调也来自职业伦理对职业教育的要求。
对于职业人而言，“美”不仅可以包括理性的评判，还应包括相关人员通过情感体验而发出的愿望，这是由于技术的发展趋向更多取决于其在社会上寄予了人们什么样的厚望。
这些观点都要求职业教育应当注入职业伦理学因子，在职业教育中强调职业道德和职业认同感培养，统筹协调社会上各种思潮的职业观对职业教育的影响。
与此同时，从学习者角度“设计导向”要求其通过职业教育的培养不仅要有技术适应能力,而且更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度,参与设计和创造未来的技术和劳动世界。
这是学习者，即未来技术工人应该培养的一种“设计能力”。
对于这种设计能力，根据Gerds的理解，最为关键的是要包含一种批判反思能力，即学习者不是只紧紧地围绕
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