对初中英语学习困难学生的归因研究.docx

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对初中英语学习困难学生的归因研究

第一章引言

归因研究源于美国心理学家韦纳（B.Weiner）在十九世纪七十年代提出而在八十年代修正的归因理论，它是一种引起动机的理论。

归因也是第二语言学习中的一种常见现象。

所谓归因，是指个体对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断。

归因理论认为，人们在做完一件重要的事情后，不论是成功还是失败，往往都要对导致结果出现的原因加以分析，即进行成败归因。

有的人相信命运掌握在自己的手里，而有人坚持个人的命运受他人的控制.学习活动是学生的主导活动，对学习成绩的好坏，他们也会根据自己的经验和感受提出归因解释，或解释为自我控制，或解释为他人控制或茫然不知何以如此。

这种归因取向将影响他们以后的学习。

德涅（Drnyei，1990）在一项关于外语学习动机的研究中指出，“成就需求”和“失败归因”虽然在动机心理学中受到普遍重视，但在第二语言习得研究中却是被忽视的两个重要的外语学习动机成分。

该研究使人们注意到，一方面追求学业成功是外语学习的一种普遍期望，另一方面“习得无助”又是外语学习中的一种常见现象。

因此，了解学生尤其是学习困难学生的归因特点并对其进行分析，掌握学生的归因规律，并按此规律指导和训练他们的归因倾向，有助于更好地调动学生学习英语的积极性，提高学习效率，也有助于教师和家长对他们进行更有效的帮助和教育。

二十世纪七十年代以来，归因理论在教育领域得到广泛的重视和应用。

许多学者在这方面作了大量的研究工作.尽管关于学习归因理论的研究己经引起我国不少教育专家的关注和重视，一些学者也在这方面作了研究，如隋光远的“中学生学业成就动机归因训练研究”（隋光远，1991）、胡胜利的“小学生不同课堂情境的成就归因及再归因训练”（胡胜利，1996）以及韩仁生的“中小学生考试失败归因的研究”（韩仁生，1996），广东外语外贸大学王初明教授和华中科技大学秦晓晴就这一方面对大学生有所研究（王初明，1991;秦晓晴，2002）.但对初中英语学习困难学生的归因研究还不多见。

而中学阶段的学生与小学生和大学生由于在学习环境及年龄阶段不同，思考问题的方式与角度就大相径庭。

在当前的初中英语教育中，存在着一定数量的学习困难学生。

英语学习困难一直是初中很多学生和老师都倍感头痛的事，也是许许多多学生家长乃至教育学家都非常关切之事。

作为从事英语教学的教育工作者，很有必要了解学生的心理，只有这样，针对不同的教育对象，才能提出和运用相对应的正确的教学方法。

而在目前的初中英语教学中，由于学习归因没有得到应有的重视，

第二章学困生的定义

由于学生学习困难是教学中普遍而客观存在的现象，学习困难生问题己是当今国内外教育界研究的热点，受到普遍的重视。

从一般意义上讲，学生的学习是在学校、教师的指导下，克服认知、心理等方面的障碍，获得知识和技能的过程。

该类障碍的存在，便是学习困难的缘由。

2.1国内对学习困难生的界定

我国对学习困难学生的研究，虽起步较晚，但其研究的方向及其界定，比较切合我国现阶段的教育实际。

对学习困难学生的界定，国内主要有两种观点:

一为“学习障碍”，二为“学业不良”。

学习障碍是指由于中枢神经系统等的生理功能缺陷，造成的学习困难，我国教育史上将此列为特教范畴。

学业不良则指学习成绩低下，即学生的智力水平在群体中属正常或较高水平，而实际成绩则成中下水平。

根据国内外对学习困难学生界定的研究，笔者认为：

学习障碍与学业不良这两种情况在我国都不同程度地存在。

本文所研究的初中英语学习困难学生，是指那些智力水平虽无明显缺陷，但非智力因素水平较低，在初中英语学习过程中出现困难，学习效果低下，学习成绩不良，未能达到学校或学科教育教学规定的基本要求的学生。

对于这一概念，笔者的理解是:

第一，学困生是相对概念，是与同龄人、同集体（班级）的其他成员相比较而言的;第二，学困生是个别的，即集体（班级）中的少数;第三，学困生的智力正常;第四，学困生的学业成绩处于暂时落后状态。

2.2英语学习困难生的表现

一些学者对于学习困难学生的表现已有所研究（包兴敏，2000;柯克，1989;牛卫华、张梅玲，2000），这些研究结果与本人在日常教学过程中所观察到的情况相吻合。

一般来说，学习困难学生具有以下表现。

2.2.1统觉失调

统觉失调即感觉统合失调.个体的感觉统合能力，是在后天与环境相互作用的过程中逐渐发展起来的.在个体成长过程中，个体需调动自己的各种感觉器官对客观存在的刺激做出相应的反应，并形成各种形式的感觉，如视觉、听觉、触觉等等.个体为了对外界的复杂刺激做出进一步的反应，需要在中枢神经系统的作用下对各种感觉进行组织与统合，从而使个体形成对外部环境的完整的知觉，并与外部环境之间构成一种动态的平衡关系。

有统觉失调障碍的学生，往往不会对外界的各种刺激做出适宜的反应，不能把自己的心理活动有意识地投向某一特定的活动，经常表现得徽散、笨拙、手忙脚乱、无所适从，活动时动作不自然，手、眼协调能力差。

在英语学习中，他们词汇贫乏、说话含糊、词不达意;阅读时，不能集中精力，经常跳字跳行;书写时，经常搞混外形相像的字母或单词，漏字漏行，甚至漏段。

2.2.2注愈缺陷

注意，是心理活动对一定事物的指向和集中。

正是由于这种对事物的指向性和集中性，个体才能清晰地反映某些事物。

而学习困难生在注意分配能力上则有明显的缺陷，其注意广度与正常学生相比，有明显偏低的倾向，突出地表现在注意集中时间短暂，缺乏坚持性，容易受外界干扰，容易陷入多动和冲动状态。

上课不能专心听讲，45分钟的英语课，他们一般平均只有15分钟的注意力。

2.2.3知识结构零散无序

学习困难学生的认知结构难以有效地唤起相关知识，不能有效地利用已唤起的知识。

学生不能够回忆起已有知识的这种状态，被称为“唤起失败”。

唤起失败包括两个含义:

一是学生因为某种原因不能激活知识结构中与问题解决相关的知识、唤起相关知识失败。

二是学生唤起了相关知识，却不能有效地应用它，这说明学困

生的知识是零散的，其知识结构是无序的。

2.2.4学习加工类型表浅

学习困难学生与学习优秀学生在学习加工类型上有很大差异:

优秀学生比学困生更注意应用深加工手段而较少运用表浅加工手段。

学困生在学习中不注重知识（学习内容）的整理和分类，而只注重机械重复学习内容，这就导致学困生在学习上仅仅能达到对学习内容的了解、领会和浅层识记的水平，而不能深入学习和运用。

大多数初中英语学习困难学生在识记新单词时不注意复习以前所学过的相关单词。

在背诵课文时，就像小和尚念经—有口无心，不能在实际的语言交流中自主地运用相关的知识。

2.2.5习得性无助

习得性无助是指个人在经历失败和挫折后，面临问题所产生的无能为力的心理状态和行为。

美国心理学家塞里格曼（Seligman）于1967年用狗作实验发现，当动物处在无法避开有害或不愉快的情境时所获得的失败经验，会对动物今后应付特定事件的能力起破坏效应，他们会消极地接受预定的命运，表现出习得性无助（包兴敏，2000）初中英语学习困难学生常常表现出习得性无助.大多数英语学困生由于经常遭遇学习上的困难和失败，他们会因此而对英语学习失去了信心，怀疑自己的学习能力，没有兴趣和勇气去获取英语学习的成功喜悦和快乐享受;他们在情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生了焦虑及其他消极情感，在行为上逃避英语学习。

这些学困生往往把英语学习成绩差归因于智力低、能力差这些稳定的不可控的因素，因而对英语学习失去信心，对未来成功的期望感到渺茫，甚至放弃了努力。

第三章初中英语学困生的归因特点

3.1初中英语学困生的归因特点

根据平时的教学实践，我们可以看到初中英语学困生对英语学习的归因主要具有以下特点:

归因于自身智力因素。

不少学困生把英语成绩差归结于自己的“脑子笨”。

归因于学校教学水平与环境。

有些学困生（特别是男生）把自己英语成绩差归因于教师教学水平低。

归因于英语学习环境。

当今社会，不少家长对子女的学习比较重视，想方设法为学生创造一个良好的学习环境，如家中的学习环境、请家庭教师等.在这种形势下，有些学困生常为自己缺少这种条件而苦恼和自卑，这种自卑感往往伴随于这些学生的学习归因之中。

归因于自己努力程度不够、未找到有效的学习方法等原因，大部分人不赞成运气因素，并认为问题主要来源于内因。

这种归因趋向说明学生虽然在课业上遇到了困难，但他们并没有、也不打算放弃对英语的学习。

从动态的角度分析学生已形成的归因倾向对其今后的情感、期望、行为的影响，用韦纳的三维度归因模式可作如下分析:

从失败的学业结果来看，当学生把学业上的失败归因于诸如教材太难、学习环境差等稳定的不可控的外部因素时，学生可能原谅自己并减轻失败的内疚感、羞愧感，同时无助于提高他的学习责任心和行为的坚持性，因为稳定的归因是导致行为相对不变的因素。

学习责任心的降低将导致不良的学业效果—国外有关研究表明，学习责任心与学业成就之间存在高相关（林格伦，1983）。

当学生把学业上的失败归因于诸如气氛不好、偶然事件的影响等不稳定的外部因素时，那么学生不会放弃再次尝试的决心和对成功的期望，对成功的期望实质是一种较高的抱负水平，有资料表明，抱负水平对学业成就有强烈影响（林格伦，1983）。

当学生把学业上的失败归因于努力不够、情绪不佳、疲劳或疾病等相对不稳定的内部因素时，那么他可能产生内疚感，但却不影响他对将来获得成功的期望，还有可能增强今后努力学习的坚持性，因为不稳定的归因是导致行为相对易变的因素。

当学生把学业上的失败归因于学习能力差、记忆能力差、脑袋笨等稳定的内部因素时，那么可能会出现“LH”现象，即“习得的无助感”（LearnedHelplessness）。

“LH”现象是指当个体意识到由于自己内部的稳定因素导致自己对行为结果失去控制而产生的自暴自弃的心理状态。

在学校教育情境中，“LH”现象表现为一些学生由于在学业上遭遇失败，把失败归咎于能力不够，认为即使再作努力也只能重蹈失败的覆辙，放弃了努力行为.这种现象是学生对学业失败的消极归因倾向的反映。

3.2初中英语学困生与非学困生学业成败归因比较

归因会引起期望和情感方面的心理变化，影响学生的学习动机和自我效能感的强弱，影响学生对学习策略的选择，进而影响他们的成就行为。

很多学者对此己有所研究（梁海梅，1998;王振宏，2000;韩仁生，1996）。

本研究由于时间关系，没有对此进一步研究，但在日常的教学研究活动中经常与同行们探讨归因与学习动机、自我效能感以及学习策略之间的关系，对初中英语学困生与非学困生在学习动机、自我效能感以及学习策略等方面的归因进行比较。

3.3学习动机

学习动机是引起和维持学生的学习活动，并使学习活动朝着一定的目标进行，以满足学生学习需要的内部动力。

这种动力驱使学生积极主动地从事他们认为重要或有价值的学习活动，并力求达到完美境地.学习动机是影响学生学习效果、实现学生主动发展的重要因素之一研究表明:

学习动机与学习成绩的关系密切.一般来说，学习动机强度适中，则学习效果好;而学习动机强度过高或过低，则学习效果不好（梁海梅，1998:

332;王振宏，2000:

65）。

学生学业成败归因对其后继学习动机会产生深刻影响，从而进一步影响学生的学业成绩.学生从不同的维度沿着不同的方向进行归因，所产生的效果对学习动机的影响是不同的。

.当学生把失败归因于自身内部不可控制的稳定性原因—能力低时，那他就会预期今后还会出现失败的结果，因为能力是不易改变的，如此归因的结果导致学习动机向不良的方向发展;而当学生把失败归因于外部的不可控制的不稳定性原因—运气好，或归因于内部可控制的不稳定性原因—努力不够时，那么他可能预期今后不一定还会失败，因为运气和努力是可以随时间的变化而变化的，归因的结果有利于学习动机向着良好的方向发展。

相反，如果学生把成功归因于内部不可控制的稳定性原因—能力高时，那么他就会预期今后还会成功，归因的结果使学习动机向着良好的方向发展;而当学生把成功归因于外部不可控制的不稳定性原因—运气时，那么他可能预期今后不一定还会成功，因为运气只是暂时的，归因的结果使学习动机向着不良的方向发展。

从教学实践中我们看到学困生的成就动机水平较低，他们缺乏对自身能力的正确估计，感到自己的能力水平偏低，不相信自己能够胜任学习任务，对未来成功的期望低，总是把任务的难度估计过高，对失败的反馈信息非常敏感，他们“恐惧失败”的倾向抑制了“希望成功”的倾向，因此他们在困难任务面前降低了行为动机，妨碍了任务的完成.因为他们认为自己即使付出努力也不会成功，从而放弃了努力，这样就不可避免地造成了他们的学习成绩差。

总之，成就动机水平低的学生，其关键问题就在于他们的低能力知觉，而这种低能力知觉是来源于他们对先前行为结果的归因。

与学困生相比，非学困生的成就动机水平较高，他们更多地把失败结果归因于缺乏努力。

他们更关心如何获取成功，而不是尽力避免失败，“希望成功”的倾向超过了“恐惧失败”的倾向，因此在困难任务面前更能够激起他们追求成功的动机，导致他们付出更多的努力来应付挑战。

他们对失败有比较端正的态度，认为失败只是暂时的挫折，甚至是提高有效学习技巧的机会。

3.4自我效能感

在日常生活中面临重要事件时，个体对自我控制能力的知觉，能促进自我的调节，提高认知水平和学习成绩（Bamdura，1986）。

与自我控制紧密相关的两个概念是自我效能感和归因。

自我效能感是指个体对自己学习能力的知觉与评价，或者说是对自己是否有能力胜任某项学习活动的自信程度。

以往研究表明，自我效能感和归因对学生的学习活动具有调节和控制作用，且与学生的学习成绩之间存在着密切相关（孙德军，1994;杨心德，1993;何先友，1998;韩仁生，1996）。

归因是通过影响自我效能感对学习成绩间接起作用的。

个体解释和推测他人或自己的行为原因的过程，实际上是对过去经验的一种总结。

而自我效能感是在对过去经验总结的基础上，对自己达到学习目标所需能力的评估，即判断自己有没有能力来完成将来的任务。

由此，归因和自我效能感在个体心理发生上存在着一种关系，即归因所做出的解释影响了自我效能感的获得。

所以，表现在学习成绩上为归因通过自我效能感影响学习成绩。

个体自我效能感的高低直接决定了其努力学习的可能性。

归因通过对行为结果做出内部或外部的解释，实际上是对自己能力和努力的一种肯定或否定，亦即对自我效能感的认识，并由此影响着其学习成绩的获得。

从前面的分析中我们看到学困生的成就动机水平较低，他们把成功归因于个人可控制的因素之外的其他原因，把失败归因于自己缺乏能力，对自己学习能力的知觉与评价较低，因此自我效能感也较弱。

他们由于对自己学习行为的信心不足，进而对学习活动和学习结果产生一种不可控制的心理，因此在确立学习目标时往往选择非常容易的任务和给自己提出非常低的要求，在实际学习期间往往采取消极、被动、应付的方式，不愿也不去努力，一遇到问题和困难就放弃、回避，表现出对自己学习行为进行监控与调节的意识和行为的缺乏。

与学困生相比，非学困生的成就动机水平较高，他们把成功归因于能力和努力，把失败归因于不努力和其他一些内部因素，对自己学习能力的知觉与评价较高，因此自我效能感也较强。

由于对自己的学习能力充满信心，因此在确立学习目标时他们常常选取适合于自己能力水平又富有挑战性的任务和要求，在实际学习中常常精神饱满地、积极主动地进行学习，遇到问题和困难时敢于正视它们，并通过自己的努力，克服不适当的行为，采取各种方法以保证学习的成功。

3.5学习策略

从20世纪70年代起，随着认知心理学对学生认知策略探讨的深入，对第二语言学习策略的研究逐渐增多，学者们首先是对它的定义做出科学的界定.第二语言学习策略是指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和有目的地采用的具体行动和技巧.20世纪80年代末90年代初，美国语言学家奥克斯福德（Oxford，1990）将学习策略划分为六类，即记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略，每一类策略又细分为更小的类别，从而成为“迄今最为全面的学习策略分类”（Ellis，1994:

539）。

归因信念会影响学生对学习策略的选择。

当学生学业取得成功时，能力归因能激起自豪、愉快等积极情感，因为内在的稳定性归因较易导致行为的再次发生;而努力归因则有利于学生将自己摆在学习的主体位置，增强学习责任心.两种归因信念都使学生对未来行为抱有成功的期待，激发学生的成就动机，从而更加积极主动地使用学习策略。

相反，将成功归因于不可控、不稳定的因素时，学生产生的满意、自豪感较少，这种缺乏自我肯定、自我激励的归因信念难以推动和支持今后的学业行为，因此，对加强记忆、加深认识和协调认知过程的记忆、认知和元认知策略产生抑制作用。

成就动机和学习策略的使用存在显著的正相关关系，学生有什么样的学习动机就可能采取相应的学习策略（胡胜利，1996）。

从前面的分析中我们看到学困生的成就动机水平较低，因而他们不能自觉地在信息加工过程中使用学习策略。

他们往往没有意识到学习语言应有一定的策略，因而在遇到困难时不能自我调节;或是采用了不适合自己的学习策略，总是担心失败，不能积极运用策略战胜英语学习中的困难，不能充分利用一切学习语言的机会，从而导致事倍功半。

学困生较少采取钻研性的、探索性的、积极主动的学习方法，较少采取家长、教师提倡的学习方法，而应付性的、肤浅的、消极被动的学习方法的采用却有更多的倾向。

与学困生相比，非学困生的成就动机水平较高，因而他们倾向于更多地使用各种学习策略实现自己学业上的成就目标。

他们一般都能有意识地利用实践的机会，积极、准确地猜测，控制自己的学习情绪，努力掌握语言的意义和结构，监控自己的语言表达，采取适合自己的策略有效地学习。

3.6教师行为对学生归因的影响

韦纳等人通过研究发现可控性维度与他人的反应关系极为密切（Weiner，1972），教师对学生的评价、奖惩主要是依据所知觉到的结果是否为学生的责任，学生是否控制得了这种结果.比如在学业成就上，勤奋努力（可控制因素）通常比能力高更容易获得教师的奖励，在失败时缺乏努力比缺乏能力则更常受到惩罚。

教师的评价、奖惩对学生的行为产生一定的影响，它影响到学生对自己行为的归因，进而影响到学生的后继行为.教师的行为对学生归因的影响主要表现在以下几个方面:

（1）教师的口头要求和语言评价对学生归因的影响教师对学生行为结果提供的言语反馈信息会直接影响学生对自己学业成败的归因。

研究表明，在容易完成的任务上成功受到表扬，而在困难任务上失败却未受到批评的学生的自我能力估价较低;相反，在困难任务上成功只受到中性评价，而在容易任务上失败受到批评的学生的自我估价能力较高（张卿，1996）.由此可见，教师对学生的成败结果提供的评价性反馈信息，会导致学生对其行为结果做出不同的归因。

表扬不一定引起高能力归因，批评也未必造成学生低能力归因，有时情况甚至恰恰相反。

（2）教师的非语言的情感反应对学生归因的影响

教师的非语言的情感反应如同情、愤怒等也会影响学生的归因。

例如，有时教师从保护学生自尊心的愿望出发，对失败的学生表示同情，但却使学生做出自己无能的归因而降低对成功的期望，反而挫伤积极性;相反，如果教师对学生表示不满，倒使学生做出努力不够的自我归因，从而感到内疚、自责而加倍努力，反而保护了学生的自尊心，提高了学生的积极性。

由此可见，积极性的情感并不一定能提高学生的自尊水平，消极的情感并不一定能降低学生的自尊水平。

教师应根据学生的具体情况和任务的性质、难度对成败做出正确归因，然后流露出恰当的情绪反应。

（3）教师对学生后继行为的指导影响学生的归因

教师在对学生的学业成败做出一定的归因后，在表现出情绪反应和语言评价的同时，往往也对学生的后继行为进行指导，或帮助或给予额外任务（如作业）或忽视等。

当教师把学生学业失败归因于学生能力差时，便对学生产生同情并愿意帮助他们;如果归因于学生不努力时，则对其产生愤怒情感并不愿意帮助他们。

学生则可能从教师对他们的额外帮助与否推断对他的能力的看法，进而影响其对自己能力的评估。

因此，教师对学生成就行为的指导和帮助要因任务难度不同、学业情况不同而有所区别，不要滥使帮助。

因为教师对某学生学业上的特别帮助有时不仅不利于学生独立思考和工作能力的培养，而且还会影响到学生对自己能力的评估和对成功的自信心，同时，还可能影响班级其他同学对该生的看法，认为他能力差而需要额外帮助，使其自卑，这种情况在完成容易任务时尤甚，而且在实际教学中，因教师态度误导学生学业成败归因的现象时有发生。

（4）教师对学生的期望影响学生的归因

心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁”效应，即教师的积极期望可导致学生实际上的进步（张大均，2004）。

教师对学生有不同的期望水平，影响学生的学习能力感.教师的积极期望能促进学生进步，形成积极的归因模式。

但在教学中，有时教师的期望也可能起消极作用。

例如，教师对学生寄予高期望，而学生的成就动机不高，当学生体会到教师的高期望时，会产生压力和过度焦虑，可能对失败做出外部归因以减轻压力。

对于能力不高的学生，教师期望低，并伴有同情和额外帮助，可能会使这些学生进一步对失败做出能力归因，更加自卑，甚至形成习得性无助感。

（5）教师的奖励与惩罚影响学生的归因

教师普遍认为奖励导致正强化，惩罚导致负强化，因此，奖励能够促进学生进步，使之形成积极归因。

但有的研究表明，奖励运用不当也会产生“过当效应”（林格伦，1983）。

例如，人们本来对某种活动具有内在兴趣，当受到外来奖励时，原来的内在兴趣会降低。

德里（Deli）的研究表明（张大均，2004），外在激励的引入或存在，将降低任务的吸引力，对内在激励起抵消作用。

并且如果奖励的控制方面变得突出，内部动机就会受损害。

学生由于内在兴趣而努力学习，取得成功，会感到自乐和满足并做出内部归因.当内在兴趣由于教师不恰当的奖励转为具有控制性的外部兴趣时，学生的动机水平就会降低，对失败做出消极归因。

.另一种奖罚运用不当而导致学生消极归因的情况是:

当任务容易时对学生成功予以表扬，任务困难时对学生失败予以批评，这时学生对自己的能力估价低，期望水平降低，多做出消极归因.因此，奖励与惩罚能否导致正强化作用，不但应视学生的内在认知兴趣，而且与学生的年龄阶段、学习内容有密切关系.

（6）教师教学水平影响学生的归因

学生对教师形成印象主要依赖两类因素:

社会因素和智力因素。

研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度（俞丽琳，1989）。

教师教学水平反映教师的能力和智力，它既影响学生对教师的尊重程度又影响学生的学业成败归因。

若教师教学水平高，学生会将学业失败归于自身，如努力不够;反之，学生可能将学业失败归于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性和兴趣，从而形成消极归因。

第四章教学启示

4.1培养与激发学习动机

动机是决定第二语言（二语）学习成败的重要因素，它能直接影响学习者使用学习策略的频率、接受二语输入量的大小、与本族语者互动的程度、目标设置的高低、学习毅力的大小，以及发展二语技能的持久性。

动机心理学研究证明，学习动机是推动学生学习的内部动力，它不仅直接影响着学生学习的意向、期望、自信心、责任感，影响着学生对学习目标和行为的选择，而且还间接影响着学生身心的全面发展与素质的全面提高。

因此，培养和激发学生尤其是学困生的学习动机是一项十分重要的任务。

归因理论为我们提供了发展学生良好学习动机、纠正学生不良学习动机的依据，根据归因理论，教师在教学中可采取以下一些动机策略。

4.1.1提出具体而明确的学习目标

教师在讲授新的课程之前，应该让学生清楚地了解学习的目的、任务和要求，以及教学内容在整个知识体系中所占的位置，尤其是要了解学习这门课程在以后的工作、生活中的意义、价值和作用，也就是要尽量引发学生的学习动机。

事实证明，这是调动学生学习积极性的有效措施和手段。

4.1.2称重差异

国内学者的研究表明，从总体水平上看，不同年龄阶段、不同认知发展水平、不同性别的学生在归