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教育心理学复习资料
第一章心理学概论
一、人类心理现象
心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。
（一）个体心理系统：
1、心理动力（决定了个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向）：
动机、需要、兴趣、世界观。
2、心理过程（从不同的角度能动地反映着客观世界的事物及其关系）：
认知、情绪、意志。
（１）认知过程（个人获取知识和运用知识的过程）：
感觉、知觉、记忆、思维和语言；
（２）情绪过程（人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验）：
满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨。
（３）意志过程（自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程）：
3、心理状态（心理活动在一段时间表现出相对稳定而持续的状态）：
睡眠、觉醒、注意。
4、心理特征（人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性）：
能力、气质、性格。
（二）个体心理与行为
心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。
（三）个体意识与无意识
意识是指能为个体所清晰觉察的心理活动。
无意识指人们在正常情况下感觉不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
（四）个体心理与群体心理
二、心理学产生的哲学背景
1、唯理论（法国：
迪卡儿）
（１）只有理性才是真理的唯一来源。
（２）把统一的心理现象分成了两个方面：
依赖于身体组织的方面和独立于身体组织以外的方面。
（３）“天赋观念”即人的某些观念不是由经验产生的，而是由人的先天组织所赋有的。
2、经验论（英国：
洛克）
（１）“白板论”，一切知识和观念都是后天从经验中获取的。
（２）经验分为外部经验即感觉和内部经验即反省。
三、西方心理学的理论流派
德国冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
1、构造主义（冯特和铁欣纳）
主张心理学研究人们的意识经验，把经验分为感觉、意识和激情三种元素。
感觉是知觉的元素，意识是观念的元素，激情是情绪的元素。
构造主义强调内省的办法。
2、机能主义（詹姆士和杜威）
意识的作用就是使有机体适应环境。
3、行为主义（华生和斯金纳）
否认意识，主张心理学只研究人的心理；反对内省，主张采用可观的实验方法。
4、格式塔主义（韦特海默、考夫卡和苛勒）
反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究。
5、精神分析学派（弗洛伊德）
重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。
四、心理学的主要发展趋势
1、认知心理学（美国：
奈赛尔《认知心理学》）
把人看成是一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源、并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。
2、人本主义心理学（马斯洛和罗杰斯）
认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。
第二章教育心理学与高等教育心理学
一、心理学为整体教学过程的科学化提供依据
1、明确教学目标；运用心理学的方法把教学目标转为行为目标。
2、分析任务；运用心理学知识将所要达到的教学目标中的心理成分一一加以分解并显示出来，以保证教学目标的实现。
3、确定学生原有水平；
4、设计课程；
5、实施教学：
呈现教材、学生反映、强化和校正反馈；
6、评定成绩，按照教学目标确定教与学的效果；
二、教育心理学的学科性质
1、学科性质：
教育心理学是一门社会自然科学和理论性应用科学；
2、研究对象：
教育心理学是研究学生学和教师教的基本心理规律的科学；
3、教育心理学的研究任务：
（1）揭示学生掌握知识、技能和发展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规律；
（2）揭示学生学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系，从而使教育工作建立在心理科学的基础上，提高教育的科学性和效益，促进教育事业的发展；
（3）对教师有效地学习和自我培养提供必要的帮助；
三、高等教育与普通教育的区别
（一）教育任务不同；高级专等教育。
（二）教育对象不同；
（三）社会职能不同；
1、培养高级专门人才；
2、发展科学技术，开展科学研究；
3、直接为社会服务。
（四）地位作用不同；在经济发展战略中具有重要地位。
（五）培养方式不同；引导学生去探索未知领域，在学习中学会发展和创新。
四、高等教育心理学的学科特征
（一）高等教育心理学的学科特征
1、是学校教育心理学的分支学科。
2、是反映高等专业教育特色的教育心理学。
3、研究对象的主体是大学生。
4、为实现高校的三大社会职能和应用适用高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
（二）高等教育在教学方法上的特殊性具体表现：
1、教的比重下降，学的比重上升；
2、教学方法由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化；
3、校内教学和社会实践结合。
五、高等教育心理学的主要作用
1、有助于提高师资水平；
2、有利于提高教育教学质量；
3、有助于进行教育教学改革；
六、高等教育心理学的研究的方法论原则
1、客观性原则
2、发展性原则
3、理论联系实际原则
4、教育性原则：
符合我国的教育方针和教育原则。
七、高等教育心理学具体的研究方法
1、观察法：
在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试学生的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法。
2、实验法：
在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。
应遵循随机化原则和局部控制原则。
3、调查法：
在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
4、个案法
第三章高等教育心理学与高等学校教师
一、教师的社会角色
（一）角色及教师角色
1、角色指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
2、教师角色
（1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；
（2）父母长者、朋友和管理员；
（3）榜样和模范公民；
（4）学生灵魂的塑造者；
（5）教育科学研究人员；
（二）教师角色的影响作用
1、领导方式；
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
2、教学风格；
在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
分为学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
3、教师期望；
“罗森塔尔效应”即“教师期望效应”。
教师期望是一种巨大的教育力量，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
4、言谈举止；
“以身言教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。
（三）教师职业角色的形成
1、教师职业角色意识的形成过程
（1）角色认知阶段：
对教师角色的认识和了解。
（2）角色认同阶段：
接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
（3）角色信念阶段：
教师角色中的社会期望和要求转化为个体的心理需求。
2、促进教师角色形成的主要条件
（1）正确认识教师职业；
（2）树立学习榜样；
（3）积极参与教育实践；
二、教师的能力素质
（一）教学效能感
１、教学效能感的涵义
教师在进行教学活动时对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断成为教师的教学效能感（教师动机的关键因素）。
教师的教学效能感来源于美国的心理学家班杜拉的自我效能理论。
自我效能感包括了结果预期和效能预期（有能力成就某种作业水平的信念）两个成分。
教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教育效能感。
２、教学效能感对教师行为的影响
（1）影响教师在工作中的努力程度；
（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；
（3）影响教师在工作中的情绪。
教师的教学效能感影响着学生的自我效能感。
３、影响教师教学效能感因素
（1）外部环境因素（社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等）；
（2）教师自身因素（价值观和自我概念）；
（二）教学反思
1、教学反思的涵义
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
2、教学反思的过程（集中）
（1）具体经验阶段：
使教师意识到问题的存在并明确问题情境。
（2）观察与分析阶段
（3）重新概括阶段：
教师重新反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
（4）积极的验证阶段
3、教学反思的成分
（1）认知成分：
加工信息和做出决策。
（2）批判成分：
驱动思维过程的基础。
（3）教师的陈述
4、教学反思的方法
（1）反思日记
（2）详细描述
（3）实际讨论
（4）行动研究
（三）教学监控能力
1、教学监控能力的涵义
教学监控能力指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
根据教学监控的对象分为自我指向型（教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操纵因素）和任务指向型（教学任务、教学目标、教学材料、教学方法等任务操纵因素）。
2、教学监控能力的因素
（1）计划性与准备性；
（2）课堂教学的组织性；
（3）教材呈现的水平与意识；
（4）沟通性；
（5）对学生进步的敏感性；
（6）对教学效果的反省性；
（7）职业发展性；
3、教学监控能力的特征：
能动性、普遍性、有效性。
4、决定教学监控水平的直接因素有：
（1）教师能否正确全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状态和存在的问题；
（2）教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验；
（3）已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。
5、教师教学监控能力的发展及趋势
（1）从他控到自控；
（2）从不自觉经自觉达到自动化；
（3）敏感性逐渐增强；
教师根据教学情况和学生反映对自己的教学活动作出最佳调节和修正的灵敏程度。
（4）迁移性逐渐提高；
6、教师教学监控能力的提高及技术
（1）角色改变技术
（2）教学反馈技术
（3）现场指导技术
（四）教育机智
1、教育机智是指教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
2、影响教育机智的因素
（1）对工作和对学生的态度；
（2）意志的自制性和果断性；
（3）深厚的知识素养和经验积累；
3、教育机智表现的形式
（1）善于因势利导；
（2）善于随机应变；
（3）善于对阵下药；
（4）善于掌握教育时机和分寸；
三、教师威信与师爱
（一）教师威信
１、教师威信是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间的一种积极肯定的人际关系的表现。
２、有威信的教师对学生的影响
（1）掌握知识和执行指示的主动性；
（2）教师的要求可以较容易的转化为学生的需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性；
（3）教师的表扬和批评能唤起学生相应的情感体验；
（4）学生把有威信的教师看作是自己的榜样，教师的示范可以取到教育作用。
3、教师威信的形成
（1）基本条件：
高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术。
（2）和学生保持长期而密切的交往。
（3）良好的仪表、生活作风和习惯；
（4）给学生的第一印象；
（5）严格要求自己，有自我批评的精神；
4、教师威信的维护和提高
（1）坦荡的胸怀和实事求是的态度；
（2）正确认识和合理运用自己的威信；
（3）不断进取的敬业精神；
（4）言行一致，做学生的楷模；
（二）师爱
1、师爱是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
2、师爱的特征
（1）职业对象性；
（2）原则性；
（3）广博性；
3、师爱的心理功能
（1）激励功能；
（2）感化功能；
（3）调节功能；
（４）榜样功能；
4、师爱的表现形式
（１）关怀和爱护学生；
（２）尊重和信任学生；
（３）同情和理解学生；
（４）热情期待与严格要求；
第四章 学习心理概述
一、学习的实质、类型和特点
（一）学习的心理实质
1、学习的心理实质
（1）学习是介于经验与行为之间的中间变量；
（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
（3）学习是由反复经验而引起的；
２、学生学习的内容
（１）知识的掌握和技能的形成；
（２）智能的开发和非智力因素的发展；
（３）行为规范的学习和道德品质的培养；
（二）学习的一般分类
1、加涅的学习层次分类
（１）信号学习
（２）刺激－反应学习
（３）连锁学习
（４）言语联结学习
（５）辨别学习
（６）概念学习
（７）规则学习
（８）解决问题学习
2、加涅的学习结果分类：
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
3、我国心理学家的学习分类
（１）知识的学习
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观印象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
（２）技能的学习
（３）行为规范的学习
（三）大学生学习的基本特点
1、学习内容上的特点：
（1）专业化程度较高，职业定向性较强；
（2）要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；
（3）学科内容的高层次性和争议性。
2、学习方法上的特点：
（1）自学方式日益占有重要地位；
（2）学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；
（3）课堂学习与课外和校内学习相结合。
二、高等教育的联结学习论基础
（一）巴普洛夫的经典性条件作用论
1、经典性条件反射的基本规律：
（1）获得律与消退律；
（2）刺激泛化与分化律；
（3）高级条件作用律。
（二）斯金纳的操作性条件作用论
1、操作性条件反射的基本规律：
（1）应答行为（引发反应，经典条件作用的研究对象）和操作行为（自发反应，操作性条件作用的研究对象）；
（2）正强化；
（3）逃避条件作用和回避条件作用；
（4）消退；
（5）惩罚；
三、高等教育的认知学习论基础
１、布鲁纳的认知－结构学习论
（１）认知学习观：
（2）结构学习观
２、奥苏泊尔的有意义接受学习论
３、加涅的信息加工学习论
４、构建注意学习理论
第五章学习动机及其培养
一、学习动机的实质及其作用
（一）学习动机的涵义
1、动机具有三种功能
（1）激活功能：
促使人产生某种活动；
（2）指向功能：
在动机的作用下人的行为将指向某一目标；
（3）强化功能：
当活动产生后，动机可以维持和调整活动；
2、学习动机是激发个人进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（二）学习动机的基本结构
1、学习需要与内驱力
（1）学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念。
（2）从需要的作用来看，学习需要可称为学习驱力。
学校情境中的学习驱力由三个方面组成：
认知内驱力（一种要求理解事务、掌握知识、系统地阐释并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获取上得到满足。
）、自我提高的内驱力（个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它是一种间接的学习需要，属于外部动机。
）和交往内驱力（个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
）。
2、学习期待与诱因
（1）学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成学习动机结构的另一个基本要素。
学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果。
（2）诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
（3）学习期待是静态的，诱因是动态的。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
3、学习需要和学习期待的关系
（1）学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。
（2）学习需要是个体从事学习活动的最基本动力。
学习需要在学习动机结构中占主导地位。
（3）学习需要是产生学习期待的前提之一，学习期待指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。
（三）学习动机的种类
1、高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机——学习动机内容的社会意义
（1）高尚的、正确的动机：
利他主义
（2）低级的、错误的动机：
利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
2、近景的直接性动机和远景的间接性动机——学习动机的作用与学习的关系
（1）近景的直接性动机：
与学习活动直接相联系，作用效果明显但是稳定性较差。
（2）远景的间接性动机：
与学习的社会意义和个人的前途相联的，作用稳定和持久，能激励学生努力学习并取得好的成绩。
3、内部学习动机和外部学习动机——学习动机的来源
（1）内部学习动机：
个体内在的需要产生的动机；
（2）外部学习动机：
个体由外部诱因所引起的动机；
（四）大学生学习动机的特点
1、学习动机的多元性
（1）报答性和附属性学习动机；
（2）自我实现和自我提高学习动机；
（3）谋求职业和保证生活的学习动机；
（4）事业成就的学习动机；
2、学习动机的间接性（大学生的间接性学习动机是大学生的主要学习动机）
3、学习动机的社会性
4、学习动机的职业化
（五）学习动机与学习效果的关系
1、正向一致：
学习动机强，学习积极性高，学习行为好，则学习效果好；
2、负向一致：
学习动机弱，学习积极性不高，学习行为不好，则学习效果差；
3、负向不一致：
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也会不好；
4、正向不一致：
学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好；
二、学习动机的理论观点
（一）强化动机理论——联结主义学习理论家
1、人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。
2、过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性。
（二）成就动机理论
1、成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
2、在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
3、个体的成就动机分为两类：
力求成功的动机和避免失败的动机。
（三）成败归因理论——美国心理学家维纳
（1）内部归因与外部归因
（2）稳定归因与非稳定归因
（3）可控制归因与不可控归因
（四）自我实现理论
（五）自我效能感理论
1、自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
2、人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响，行为的结果因素就是强化，分为直接强化（通过外部因素对学习行为进行强化）、替代性强化（通过一定的榜样力量）和自我强化（根据一定的标准进行自我评价和自我监督）。
3、期待有结果期待（对自己的某种行为导致的某一结果的推测）和效能期待（对自己是否能实施某种成就行为的能力的判断）。
4、影响自我效能感最主要的因素是个体自身行为的成败经验。
5、自我效能感在学习活动中主要具有四大功能：
（1）决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；
（2）影响人们对待学习困难的态度；
（3）影响新行为的获得和习得行为的表现；
（4）影响学习时的情绪状态；
三、学习需要的形成和培养
（一）人类原始学习需要的形成
1、人的学习需要在内容和水平上存在差异主要表现在：
（1）学习需要的指向性；
（2）学习需要的意识水平；
（3）学习需要的意识倾向；
（二）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要
1、学习动机影响学习效果是因为它直接制约学习积极性。
学习积极性指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态。
这些心理状态主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力三个方面。
2、学习效果反作用于学习动机，学习效果好，学习动机就会得到强化；
3、学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果；
4、教师在教学活动过程中要注意：
（1）学生的成败感与他们自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；
（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成；
（3）课题应由异到难，以使学生不断获得成就感；
（4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成就感；
（三）利用直接发生途径和间接发生途径培养学习需要
1、直接发生途径：
因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；
（1）利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。
（2）教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织课堂教学；
（3）教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值；
2、间接发生途径：
即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
（1）应通过各种活动，提供各种机会，满足学生多方面的要求和爱好。
四、学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。
（一）创设问题情境，实施启发式教学；
1、问题情境就是一种适度的疑难情境；
2、作业难度是构成问题情境的重要因素；
3、创设问题情境
（1）要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；
（2）要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
4、创设问题情境的方式
（1）教师设问的方式、作业的方式；
（2）新旧教材的联系引进、学生的日常经验引进；
（3）教学的开始阶段、教学过程和教学结束时进行；
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（注重思想教育）；
（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力；
1、稳定性维度：
学习者把成功或失败归因于稳定因素，则学习者对未来的学习结果也会报成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；
2、内在性维度：
学习者将成功或失败归因于自身内在的因素，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意向，从而更避免参与成就性任务；
3、可控性维度：
学习者将会对自己充满信心或产生一种犯罪感；
第六章学习迁移及其促进
一、学习迁移的实质及其作用
（一）学习迁移及其分类
1、学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
2、学习迁移的分类
（1）正迁移（一种经验的获得对另一种学习起促进作用）与负迁移（一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用）
（2）纵向迁移（是指处于不同抽象概括层次的各种学习之间的相互影响，也就是指上位的较高层次的经验与下位较低层次的经验之间的相互影响。
）与横向迁移（处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响。
）
（3）顺向迁移（是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响）与逆向迁移（是指后继的学习对先前学习发生的影响）
（4）特殊迁移（是指学习迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验
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