个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究石国兴河北师范大学.docx
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个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究石国兴河北师范大学
课题名称：
个人建构心理学在我国心理健康教育中的理论和应用价值的实验研究
课题批准号：
DBB030247
课题级别：
重点课题
学科分类：
教育心理
课题鉴定时间：
2009年8月
课题负责人：
石国兴、教授、河北师范大学
主要成员：
贺银瑞、白晋荣、刘毅伟、王桂平、赵晓梅、
张杉杉
研究总报告
研究报告是描述一项课题研究的进展和结果的文件，一般应提供系统的或按工作进程的充分信息，可以包括正反两方面的结果和经验，以便有关人员和读者判断和评价。
承诺预期成果为研究报告、（系列）论文的课题，本“研究总报告”可作为课题鉴定的“成果主件”。
研究报告的基本元素：
一、简介部分
1．标题
2．序言
3．摘要（不超过500字）
4．内容结构图
二、主体部分
1．研究问题：
研究目的－研究意义－研究假设－核心概念
2．研究背景和文献综述：
理论基础—相关研究成果
3．研究程序：
研究设计—研究对象—研究方法—技术路线
4．研究发现或结论
5．分析和讨论
6．建议（一是针对已有研究的缺陷，提出需要重视或改进的事项；二是根据研究结论获得的启示）
三、参考文献
四、附录（致谢、插图列表、表格列表等）
关于本课题的总报告
1.课题简介
1.1序言
本课题作为自筹经费课题，自2003年立项以来，课题组成员克服无经费和时间紧等困难，在不改变课题研究方向的前提下，适时地调整计划，经过辛勤不懈的努力，至2005年底基本完成了本课题，且在本课题的理论层面、实践层面和理论和实践相结合的层面均作出了成果。
本课题已经发表的主要理论成果为《建构主义视野中的心理健康教育》；本课题已经发表的的主要实践成果为《主动建构学习策略和自信的实验研究》；本课题在理论（主要是建构主义理论）和实践（这里指中学心理健康教育的实践）相结合的层面上已经发表的成果为《中学生心理健康教育系列教材》
1.2成果摘要
1.2.1《建构主义视野中的心理健康教育》之摘要
建构主义的共同主张是，知识不是由主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
建构主义对心理健康教育的潜在意义在于：
它强调认识上的主观能动性，有利于培养学生积极的心理品质；强调学习的主动建构性，有利于形成学生良好的学习心理；强调“知识建构共同体”和“协作学习”，有利于开发学生心理潜能，培养学生的创新精神，并形成学生良好的社交心理。
依据建构主义原理，学生的积极心理品质是可以主动建构的。
为此应该做到：
要编写并开设以积极心理学为理论基础，发展性目标为导向的心理健康课程，积极推进学生的认知建构；了解学生原有的建构域，从学生实际出发；坚持学科教学的“三维教学目标”，利用学科渗透的渠道，挖掘和利用一切有助于培养积极心理品质的学科资源；营造有利于培养积极心理品质的建构境，优化心理健康教育的环境。
1.2.2《主动建构学习策略和自信的实验研究》之摘要
目的:
通过开设心理健康教育课,促进学生学习策略和自信心的形成。
方法:
采用问卷法和实验干预法对某中学初一学生进行为期八周的实验干预。
结果:
实验组学生在学习策略、自信方面的提高水平高于对照组学生,在自信方面,两组学生之间存在明显差异。
结论:
正确的学习策略和自信心可以主动建构。
1.2.3《中学生心理健康教育系列教材》之摘要
以建构主义和中学生心理健康教育理论为指导，以培养中学生健康心理素质为目标，结合中学生年龄特点、心理发展特点、社会发展特点以及社会发展对中学生心理素质的新要求而编写。
教材以中学生主导活动为经，以中学生良好心理素质为纬，通过活动方式和活动内容的整合组织教材内容，构建中学生心理健康的核心品质。
体现心理生活内涵。
以中学生学习生活、交往生活、自我发展生活为主线，引导中学生在生活中形成健康心理品质，以积极心态解决成长中的问题。
实现心理品质自主发展。
结合学生实际，提供自助学习和体验内容，使学生在教师指导、同伴互动中实现自主发展。
编写体例创新：
形成观念与学会方法相结合。
通过对中学生生活事件的剖析，既帮助学生形成健康的心理观念，又使学生掌握分析、应对问题的基本方法。
亲身体验与思考领悟相结合。
以活动为载体，让学生亲身体验心理效用，体验之后通过阅读与思考产生领悟与升华，最后内化为良好的心理品质。
激发兴趣与培养习惯相结合。
通过分析身边事件，激发学生学习兴趣、参与动机；通过巧妙的活动设计，使学生获得深刻体验并主动思考；通过一系列的心理训练和后继辅导，使学生逐渐形成良好习惯。
1.3内容结构图
2主体报告
关于研究的基本观点和主要结论，现结合已经发表的主体成果简述如下：
2.1理论探讨：
建构主义与心理健康教育
1.建构主义对心理健康教育的潜在意义
首先，建构主义强调认识上的主观能动性，有利于培养学生积极的心理品质。
培养学生积极的心理品质是心理健康教育的发展性目标所要求的，也是心理健康教育所追求的最高境界。
这里所讲的积极的心理品质包括：
积极的认识品质、积极的情感品质、积极的意志品质、积极的人格品质等。
建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的主观能动性及其对形成积极心理品质的作用。
例如凯利（G.A.Kelly）的个人建构理论就认为，所谓建构就是人们用来观察世界、洞悉世人的方式，是一种主动地、能动地认知、加工、重组过程，也是一种主动地、能动地的认知、加工、重组的方法。
在他看来，人们都用自己的独特方式看待事物，因此每个人都是科学家。
他认为人的一生都在尝试建构，目的是要验证这些建构。
人们每天都在进行实验，时时刻刻都在确定假设，然后根据自己确定的假设进行实验，最后检验自己假设的正确性。
这和科学研究别无二致。
凯利认为，和科学家一样，人的一生都在进行着各种各样的预测，这是人的行为的根本动力，他甚至认为，每个儿童从出生之日起，就是“初期的科学家”，有主动形成观念的能力。
从一般意义上说，科学家无疑是具有积极心理品质的精英群体，凯利将每个人都看作科学家，其用意在于强调普通人同科学家在认知上没有本质的区别，只要发挥主观能动性，积极主动地建构自己的知识和经验体系，都可以像科学家一样形成积极的心理品质。
其次，建构主义强调学习的主动建构性，有利于形成学生良好的学习心理
培养学生健康的学习心理，使学生成为主动的、有效的学习者，使学生好学、乐学、能学、会学是学校心理健康教育的重要任务。
这与建构主义的主张不谋而合。
建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者主动建构知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人来代替。
就学习而言，所谓建构就是学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。
运用建构主义的学习观对学生进行心理健康教育的意义在于：
（1）使学生明确学习是主动建构的过程，有利于学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。
真正使学生成为学习的主人，从而大大调动学生的学习积极性，解决学生被动学习的问题。
（2）有利于培养学生的直接性学习动机和兴趣，解决学生厌学和逃学的问题。
直接性学习动机和兴趣由追求学习过程本身而产生。
传统学习观强调学习的结果，为追求这种结果而产生的学习动机是间接性的，这种间接性学习动机对学习的推动力量往往是脆弱的，是需要“苦其心志”，甚至“头悬梁，锥刺股”，以“学海无涯苦作舟”的顽强，以“学而优则仕”、“书中自有颜如玉”一类的外在激励才能完成的。
只有实现由间接到直接的转化，使学生得到内感报酬的激励，学生的学习动机才会持久有力，学生才会乐于学习，养成学习的良好习惯，甚至把学习当作一种享受，从而解决学生的厌学和逃学问题。
对此，建构主义可供借鉴。
（3）有利于强化学习的个体意义，解决学生逃学问题。
学生只所以逃学，除了对学习无兴趣外，更重要的是认识不到学习的个体意义，往往认为是在为他人而读书。
传统学习观过分强调个体学习的社会意义，淡化学习的个体意义，其潜在前提是把人当作了“工具”而不是“目的”。
事实上，学生的学习应该是社会意义和个体意义的统一。
建构主义把学习本身作为一种开发个人潜能的过程来追求，从而将学习的个体意义渗透于学习的全过程。
（4）有利于学生掌握正确的学习策略和方法，解决学生不会学习的问题。
在知识的获得和掌握上，建构主义强调深层理解、同化和顺应，强调探究式学习，强调通过问题解决来学习，强调“做中学”，强调学习过程的元认知的作用，所有这些都是对死记硬背式学习的反动。
掌握这些策略和方法可以从根本上学会学习。
第三、建构主义强调“知识建构共同体”和“协作学习”，有利于开发学生心理潜能，培养学生的创新精神，并形成学生良好的社交心理
“知识建构共同体”（KnowledgeBuildingCommunity,简称KBC）的理论模式由加拿大著名教育心理学家和教育技术学家MarleneScarlamalia和CarlBereiter等人提出，该理论从综合认知和社会文化的视角揭示知识建构的深层实质。
认为随着知识经济和知识社会的建立，出现了越来越多的以知识工作为核心活动的知识型组织，如学校、科研机构、高科技企业等，这些组织和机构中的每一个成员（而不仅仅是少数决策者或专家）都担负着知识创新的责任，在集体知识的基础上创新并贡献自己的思想，作为一个共同体共同推动集体知识的积累和发展。
学校作为以知识工作为核心的典型的知识型组织，学生作为知识获得者与科学家等作为知识创新者只有量的差别而没有质的差别。
学生的知识获取和专家的知识创造的差别并不是知识加工过程，而只是对于人类文化的贡献水平。
知识建构共同体的交往方式具有如下基本特征：
（1）关注问题，而非知识单元或主题，在教学活动中应该突出问题对学习的引导和推动作用。
（2）关注思想或思考，而非毋庸置疑的结论。
思想的改进是知识建构共同体基本的和持久的目标。
学校应该努力把每个学生培养成为有思想的人。
在教学中，应该尽早让学生对问题提出自己的见解和观点，把自己的见解在共同体中公布，从而不断提升和改进。
（3）关注集体知识，而不仅仅是个人知识。
在知识建构共同体中，每个学习者不只是建构自己的知识，而且在共同发展集体的公共知识。
（4）强调去中心化的开放互动，而非权威控制的互动。
在知识建构共同体中，成员之间需要对彼此的工作做出积极的建设性的回应，进行相互评价，展开充分的协商和讨论。
教师不是学习过程的监管者而是积极的参与者和组织者。
由此可见，知识建构共同体的理论模式的特点在于强调培养学生的问题意识，强调培养学生的创新思维，强调教学民主，强调个体知识与大家的分享。
所有这些，都有利于开发学生的心理潜能，培养学生的创新精神。
“协作学习”（cooperative/collaborativelearning）即学生通过共同工作来达到共享性的学习目标。
科恩（E.G.Cohen）认为，协作学习与传统课堂中的学习小组不同，规模要足够小，以便让所有的成员都能参与到明确的集体任务之中，而且，学生往往是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。
在分组方式上，通常每组以4-6人为宜；学习任务上以常规的学习任务为主，也可以要求学生进行探索和发现活动。
最好是团体任务，而不是个体任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）是单个学习者不能具备的，离开与他人的合作，个人就无法实现任务目标。
这样可以促进学习者对活动的参与。
协作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
其在设计和实施上必须具备五大特征：
一是分工合作，即以责任分担的形式达到合作追求的共同目的。
二是密切配合，将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人，以便发挥分工合作的功能。
三是各尽其力，即为了团体的成功，各自完成自己分担的工作。
四是社会互动，合作学习的成效取决于团体成员之间的互动，即大家在态度上相互尊重，在认知上集思广益，在感情上彼此支持。
为此学生们必须具备两项基本技能：
语言表达能力和待人处事的社交技巧。
五是团体历程，指由团体活动以达到预定目标的历程。
这些团体活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维护团体中成员间的关系等。
由此可见，协作学习有助于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其可以促进后进生的学习。
约翰逊（D.W.Johnson）等人研究发现，协作学习可以带来高水平的学习效果，可以促进学生的创造性思维，丰富学生的思想，提高思维的质量，提高求知欲，培养对问题的解决能力；同时可以改进学生间的人际关系，培养合作能力，提高学生的自尊和自信。
所有这些不正是心理健康教育的目标所追求的吗?
人的积极的心理品质的形成不排除有先天的因素，但更重要是后天学习的结果。
在建构主义看来，任何学习都是主动建构的过程，学生积极的心理品质也是可以主动建构的。
2.如何主动建构学生积极的心理品质建议
（1）编写并开设以积极心理学为理论基础，发展性目标为导向的心理健康课程，积极推进学生的认知建构
认知建构实际上是认知和建构的复合概念。
认知（Cognition）就是个体获得知识和解决问题的操作（信息加工的过程）与能力，建构就是对知识的理解、重组、转换，形成知识的内部心理表征（Representation）,进而获得心理意义的过程。
所谓心理表征，即心理认识世界，反映世界的规则和形式。
心理表征建构包括两层涵义：
一是通过运用已有知识经验对新信息进行重新建构；二是已有知识经验再从记忆中提取的过程也是一个重新建构的过程。
以建构主义教学思想为指导，为学生开设这样的课程，形成有关积极的心理品质知识的内部心理表征，对过去消极的心理体验或心理品质进行重新建构，变消极为积极，将获得的心理意义固定下来，从而使学生形成稳定乐观的积极心理品质，应该是各级各类心理健康教育教材编写的重要指导思想。
（2）了解学生原有的建构域，从学生实际出发
所谓建构域（Constructiveterritory）即参与新知识建构的原有知识经验背景。
对学生来说，建构域中原有知识经验包括两类；一是结构性知识经验，即规范的、拥有内在逻辑系统的、从学科课程中获得的概念、原理等。
二是非结构性知识经验，即学生在具体情境中或生活中形成的、与具体情境直接关联的各种具体经验、一个人独特生活经历等。
结构性知识是学生普遍具有的，非结构性知识则带有特殊性，建构域体现了普遍性和特殊性的统一。
建构学生积极的心理品质必须了解学生原有的建构域。
要从学生已有的实际（知识经验实际，心理状况实际等）出发，采取点面结合的原则。
所谓“点”，即建构积极的心理品质要因材施教，因人而异，特殊问题特殊对待，不可一刀切。
所谓“面”，在建构学生积极的心理品质时，要就学生所共同面临的成长问题进行团体辅导，从不同年龄阶段的学生的实际出发进行教育。
因此，各级各类心理健康教育都要从学生已有的建构域出发，紧密结合学生的生活和学习实际，让学生能够积极主动并有效地进行积极心理品质的建构。
（3）坚持学科教学的“三维教学目标”，利用学科渗透的渠道，挖掘和利用一切有助于培养积极心理品质的学科资源
在学科教学目标中纳入心理健康教育的目标，是当代先进的“三维教学目标”体系（重视学生德智体全面发展；重视培养学生的智力和非智力心理品质；重视对学生自主构建过程和能力的培养。
）的重要内容，是时代发展的必然要求，是推行素质教育，全面提高教学质量的需要，也是人自身发展的需要。
各学科本身包含了十分丰富的心理健康教育资源。
不对之进行有意识开发利用，就有可能流失。
社会科学类课程，往往直接或间接地蕴涵着心理健康教育的内容。
如政治课以直接方式体现心理健康教育；语文课及其他课则以间接方式来体现。
即使自然科学课程，只要加上心理健康教育的目标导向，相当多的知识点都可以发挥心理健康教育作用。
各学科教学占据学校时空最多，忽略这一时空，就等于放弃了学校心理健康教育最主要的场所。
学科渗透可以让更多的教师参与心理健康教育，形成整个学校全员参与心理健康教育的环境氛围。
（4）营造有利于培养积极心理品质的建构境，优化心理健康教育的环境
所谓建构境（Constructivesituation），即与知识建构相关的整个情境、背景或环境。
本文所指的建构境指除了显性课程以外的所有对学生心理产生直接或间接影响的情境。
既指有形的物理环境，包括时空环境、设施环境和自然环境；又指无形的心理环境，包括人际环境、信息环境、组织环境、情感环境、舆论环境。
人是环境的产物，环境对学生积极的心理品质的形成与建构具有巨大的潜在影响力。
营造建构境，一要遵循教育性原则。
即学校环境的一切设计、装饰和布置都必须有利于从正面启迪学生思维，陶冶学生情感，磨练学生意志，塑造学生个性。
二要遵循科学性原则，指学校环境的建设和美化要符合学生身心发展的特点和心理健康教育、教学工作的规律，要遵循生理学、心理学、教育学、建筑学、美学、卫生学的基本原理来进行。
三要遵循实用性原则。
指学校环境的设计、建设和优化应当从学校的实际情况出发，本着经济、实用的宗旨进行。
四要遵循时代性原则，无论营造物理环境还是心理环境，必须体现时代精神，体现新时代对培养人才的要求。
例如，社会主义建设急需具有创新精神和实践能力的人才，学校环境建设就要突出这样的主格调，从而营造有利于培养创新精神、创新能力和创造性人格的良好氛围。
2.2实证研究：
主动建构积极心理品质的实验研究
在心理学的以往研究中倾向于过分关注个体的消极层面，积极心理学的理论倡导了关注个体正面和向上的心理品质，以此作为推动力，带动个体全面发展。
根据建构主义和积极心理学的有关理论，个体的积极心理品质是能够培养和主动建构的。
本研究一初中生为研究对象。
初中学生的人生观、世界观正初步形成，心理品质的可塑性比较高。
但是同时在初中阶段学生所面临的心理困惑也比较多。
限于时间精力和财力，本研究不可能对积极心理学方方面面都面面俱到，只能就几个比较重要且又有一定的可操作性的几个问题进行研究。
具体研究的问题包括；中学生自尊和自信的主动建构；中学生学习策略的主动建构；中学生良好人际关系的主动建构等。
2.2.1核心概念的界定
自尊：
是社会评价与个人的自尊需要的关系的反映，是自我意识中具有评价意义的成分，与自尊需要相联系的对自我的态度体验，是心理健康的重要指标之一。
自信：
指个体不论在任何情况下都能够相信自己，敢于挑战和尝试，抗挫折能力比较高，并且能够保持一种积极向上的态度。
学习策略：
学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控，它既可是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤它在一定程度上表现为学习方法、技巧或方案。
人际关系：
是指在一定的群体背景中，在交往的基础上形成的个人之间或群体之间比较稳定的心理联系。
这种关系是通过直接交往所产生的情感积淀，是人与人之间相对稳定的情感纽带。
2.2.2研究方法和步骤
研究总假设：
通过实验干预，初中生的积极心理品质会有比较大的提高
研究假设1：
通过实验干预，初中生的自尊心、自信心会有比较大的提高
研究假设2：
通过实验干预，初中生的人际关系会有比较大的提高
研究假设3：
通过实验干预，初中生的学习策略会有比较大的提高
研究工具：
（1）自信心调查表
采用的是甘琳在其硕士论文中所使用过的《自信心调查表》，回答“像我”记1分，“不像我”记0分，总分范围0－15分，得分越高，其自信心越高。
（2）自尊量表（SES）[6]
该量表由Rosenberg于1965年编制，最初的目的是为了测量青少年整体的自我价值感，现在作为自尊的单维测验已经赢得广泛的应用，且已成为评价其他新测验的校标（汪向东等，1999）。
SES由10个条目组成，受试者直接报告这些描述是否符合他们自己，分四级评分。
1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合。
总分范围是10-40分，分值越高，自尊程度越高。
在本研究中的Cronbach系数α为0.75。
（3）中学生学习策略量表，
该量表由张林、张向葵等人编制，包括3个分量表，共10个维度77个项目。
分别考察学生的复述策略、精加工策略、组织策略、计划策略、监控策略、调节策略、环境策略、时间管理、努力管理和支持寻求等，前三种策略属于认知策略分量表，后四种策略属于资源管理策略分量表，其余三种策略属于元认知策略分量表。
认知策略、元认知策略和资源管理策略的Cronbacha系数分别为0.92、0.91和0.86。
（4）中学生人际关系量表
人际关系问卷由邬庆祥等编制，由28个题目组成，计分为“是”，“否”两个评定等级，分数越高，表明存在困惑问题较为严重。
本研究的α系数为0.85。
在教学实验前后以班级为单位进行问卷团体施测，当场收回问卷，主试由心理系研究生担任，施测前经过统一培训。
实验方法与实施：
本研究有三个系列实验，实验Ⅰ、实验Ⅱ和实验Ⅲ的被试均选自石家庄市一所实验中学初一年级六个班，实验班学生接受整体实验干预，对照班学生不接受。
为保证实验班与对照班学生在进行实验之前其相关的心理品质与学习能力是同质的，我们进行随机抽样，其中三个班为实验班，其余三个班为对照组班，在统计学理论上保证了被试的同质性。
在实验班中主要采取集体授课为主，个别访谈为辅的方法，以心理健康教育活动课的形式，由研究者利用每周一次的心理健康教育课对实验班学生进行一个学期的干预，每次时间为45分钟，对照班不开设本内容的课程。
三个实验均采用完全随机前后测实验设计。
数据录入和处理：
本研究所有数据采用Spss11.5forwindows统计软件进行整理与统计处理。
限于篇幅，下面仅以初中生的自尊和自信的实验为例来加以说明：
研究假设：
通过实验干预，初中生的自尊心、自信心会有很大的提高
自变量：
每周开设相关心理课程，通过在班级有目的的张贴标语和绘画创设积极向上的环境氛围，优化学生的心理素质。
采用自编教材，采取集体授课为主，个别访谈为辅的方法，以心理健康教育活动课的形式，由研究者利用每周一次的心理健康教育课对实验班学生进行一个学期的干预，每次时间为45分钟，对照班不开设本内容的课程。
具体教学内容包括：
第一次课：
神奇的力量——自尊自信：
老师利用课件向学生依次呈现一些问题，要求每个学生根据自己的想法回答，全班展开讨论，从中体会自尊自信的概念。
最后向学生呈现一些关于自尊自信的名言警句，让学生把其中自己喜欢的记录下来，贴在每天都能看到的地方以示鼓舞。
第二次课：
（1）正确认识自尊自信——自尊自信与虚荣、自负、自卑的区别：
老师讲述一个关于虚荣的例子，让学生以小品的形式表演，针对表演全班讨论，从而了解虚荣的表现和危害；让学生讲述自己身边发生的关于自负和自卑的例子，了解自负和自卑的表现和危害，从中体会自尊自信与虚荣、自负、自卑的区别，做到正确认识自尊。
（2）我是谁——正确认识自己：
前后桌四个人为一组，给每人发四张卡片，一张是“我认为我”卡片，另三张是“我认为你”卡片，要求大家填写，填完后要求学生将自己所填内容与别人对自己的评价进行对比，进行自我修正，自我调整。
让学生从中总结出正确认识自己的方法：
第一，学会自察，从自己的行为表现中了解自己。
第二，学会通过他人评价、他人对自己的态度认识自己，正确看待他人评价。
第三，学会通过与他人比较来了解自己。
第三次课：
（1）亮出精彩我自己——寻找个人自尊自信的支点：
让学生寻找自己的优点，同学之间互相分享，这里的优点不仅指学习上的优点，还包括唱歌、跳舞、值日、守纪、做板报、体育、劳动、朗读、演讲、热心助人等方方面面。
通过这个活动，学生发现自己虽然有缺点，但同时也有很多优点，从而找到自尊自信的支点。
（2）相亲相爱一家人——班集体的作用。
老师举一个例子，核心内容是全班同学经常嘲笑一名女同学并给她起了绰号，因此伤害了这位同学的自尊心，导致其学习成绩下降并且患上了轻度的厌食症。
全班同学针对这个事例发表自己的看法，分析这位同学学习成绩下降和身体健康问题的原因以及周围同学的表现对不对，
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