现代教育学全书知识要点00442.docx
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现代教育学全书知识要点00442
《现代教育学》全书知识要点梳理
第一章教育与教育学
一、“教育”概念的界定
（一）存在的问题及原因
对“教育”这一概念理解多样化的原因：
（P2，领会）由于教育活动本身比较复杂，且在历史长河中又随时代的发展而不断变化，不同的历史时期对社会所起的作用也不尽相同，人类社会对教育的认识，也一直在发展变化着。
1、“教育学之父”的夸美纽斯他在人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作《大教学论》一书中开宗明义地指出，教育就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
卢梭发展了亚里士多德（Aristoteles）的自然主义教育思想，在他的教育名著《爱弥儿》中提出，教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。
19世纪英国实证主义哲学家斯宾塞（H.Spencer）则从社会的角度看待教育，认为教育是为受教育者未来的美好生活做准备。
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）在1806年发表的《普通教育学》对教育世界的面貌产生了根本性的影响，他在书中构建了一个以教师、教材、教室为中心，按教育者的意图主动影响他人的思想和行为的严密的教育学体系。
杜威提出了儿童中心、经验中心和活动中心，他认为教育并不是为未来生活做准备，教育就是生活本身，“教育即生活”、“学校即社会”。
2、著名分析教育哲学家谢弗勒（L.Scheffler）在《教育的语言》一书中，就把这种在教育学科领域不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称之为“定义性陈述”，他列举了三种定义性陈述：
（P4，领会）
第一种是“规定性定义”。
指创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。
第二种是“描述性定义”。
“描述性定义”是非逻辑定义中最常见的一类，在词典中一般见到的大多是描述性定义的罗列，在教育学教科书中可以见到大量这类定义。
第三种是“纲领性定义”。
这类定义主要不是揭示概念内涵的实际状况，而是旨在说明概念应该具有什么样的内涵，即“事物应该是什么”。
3、逻辑规则与“教育”概念的科学界定（P5，领会）
首先，让我们看一看对“教育”概念的一些权威性界定：
《中国大百科全书·教育卷》：
“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
”
《中国教育百科全书》：
“广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。
”至于狭义的教育何指，该书未指出。
《教育大辞典·总论》：
“教育（education）传递社会生活经验并培养人的社会活动。
通常认为：
广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
”
《美利坚百科全书》：
“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。
”
（被下定义的）概念+种差+邻近的属。
按照形式逻辑的要求，便是揭示了“教育”这一“种概念”与同属于“社会活动”这一邻近“属概念”的其他“种概念”之间的“种差”。
因此，可以将“教育”定义为：
教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。
这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。
广义的教育：
包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。
（P8，识记）
狭义的教育：
学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。
（P9，识记）
二、教育学的学科归属的双重性（P12，领会）
教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的不足或弱点，它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性，教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能，也无必要。
考虑到在我国的科学分类中，只有自然科学和哲学社会科学这两种大的分类，人文学科是归属于社会科学的，因此把教育学的学科类型归属为社会科学是可以接受的。
“宏观”、“中观”和“微观”三种“教育学”的定义：
（P15，识记）
宏观：
（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。
中观：
（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
微观：
（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。
第二节教育及教育学的产生和发展
一、教育的产生及学校教育的出现
（一）教育的产生
在教育起源的说法：
生物起源论、心理起源论和劳动起源论。
生物起源论者把教育的起源完全归于生物的本能，忽视了教育的社会性，也忽视了教育的自觉性，有一定的片面性。
心理起源论与生物起源论相比，看到了人的心理因素在教育中的作用，有一定的进步意义，但是把教育归结为单纯的“无意识的模仿”，因此也具有一定的片面性。
劳动起源论认为教育起源于人类的社会生产劳动。
首先，作为教育产生的物质条件，如有意识、能思考的大脑，能表情达意、运转操作的人手等都是在劳动的过程中形成的；其次，作为传递媒介的语言同样产生于劳动过程中；再次，作为教育内容的劳动经验、生活经验以及维持一定社会秩序的道德标准、风俗习惯也是在长期的劳动中形成和积累起来的，而直接导致教育产生的原因是传递生产经验和生活经验的需要，教育的产生使这种需要变成了现实。
1．教育产生的原因（P16，领会）
按照恩格斯的观点，人类必须进行两种生产，即生活资料的生产和人类自身的生产（种的蕃衍）。
生活资料的生产是维持生命的需要，种的蕃衍是延续群体生命的需要。
这两种需要要得到满足，都离不开人类创造、积累的群体生产经验和社会生活规范及准则的传承。
由于这些经验和准则都不是从儿童天赋中自然生长起来的，而必须通过学习才能够获得和掌握，因此，有意识、有目的地向年轻一代传授生产知识和技能，根据社会化生存的特点向儿童传授社会生活的规范和准则，便成为满足维持生命的需要和满足延续群体生命的需要的必要手段。
人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。
2．教育产生的条件（P17，领会）
劳动是人类最基础的社会活动，正是从这个意义上讲，劳动是教育产生的必要条件。
语言的形成是教育产生的另外一个必要条件。
它为个人与群体之间经验的相互转化提供了载体，使人类的思维和交流成为可能。
语言是教育的媒介，为教育的产生提供了又一个必要条件。
3．原始社会教育的一般性质（P18，领会）
（1）教育的无阶级性。
（2）教育的非独立性。
原始社会的教育与社会生产劳动和社会生活紧密融合在一起，既没有从生产中分化出来，也没有从政治、宗教、艺术等活动中分离出来。
教育主要在社会生活实践中进行，没有专门的教育机构和场所。
教育者主要由富有经验而德高望重的长者担任，尚无专门的教师。
（3）教育的原始性。
学校教育的出现
1．学校教育的出现（萌芽状态的学校形式）（P19，领会）
最早的学校教育应出现于两河流域的国家，即亚述和古巴比伦。
在中国，根据文献在夏朝就已有学校，称为“庠序”，孟子便认为那时国家就“设为庠序学校”，意指乡学，但尚未得到考古材料确切的证明。
殷朝有学校则已从甲骨文得到证实。
周朝，学校分为国学与乡学两类，国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。
2．学校教育出现的原因和条件（P20－21，领会）
（1）学校产生的历史基础：
生产力的发展和奴隶制国家的形成
（2）学校产生的客观条件：
体脑分工和专职教师的出现
（3）学校产生的重要标志：
文字的产生和应用
学校教育是以生产力的发展、体脑分工、文字的产生这样几个因素作为它产生的基础，是社会经济、政治和文化发展的必然结果，而不仅仅是应奴隶主阶级为维护自己政权的需要而设立的。
二、教育思想的形成和发展
（一）古代教育思想的产生和教育学的萌芽
柏拉图认为民主和个人主义的泛滥只会导致雅典的衰亡，他所推崇的是斯巴达那种国家主义和社会本位的教育。
但是，民主政体的雅典却不可能给以他实践这种教育主张的机会，因此他只能在《理想国》中来描绘这种“理想”的教育。
柏拉图教育观的价值之处在于：
第一，它在奴隶主阶级内部否认了根据血统的世袭制度，根据一个人的天资而非出身来接受合适的教育以及在适合的职位上工作，颇有“有教无类”和“任人唯贤”的意味。
第二，他创建的国家主义或社会本位的教育思想对后世影响极大。
（P23－24，领会）
亚里士多德一方面强调个人是属于国家的，教育的任务应该是为国家培养公民；另一方面，他也注意到了教育还应该使个人得到和谐的发展，顺应儿童个人发展的需要。
教育的任务在于助长人的本性，在于把人性中的可能性转变为现实性。
“他强调教育必须依靠自然，发展儿童天性中的潜在能力。
在这个意义上，他的学说开了后代资产阶级的‘遵循自然’教育思想的先河。
在亚里士多德的发展学说中已经萌芽着后代资产阶级教育思想中的‘内发论’（相对于‘外铄论’）的倾向。
”另外，亚里士多德强化了柏拉图开始的“主智主义”的教育观。
他的“文雅教育”思想把教育区分为两类：
有用的与文雅的。
“有用的”是不高尚的，因为它服务于事功与实用；“文雅的”是高尚的、人性的，因为它服务于闲暇。
自由教育理论和教育适应自然主张的提出，标志着西方两个重要思想传统的形成。
（二）近代教育思想的发展与作为学科的教育学的形成
被人们称为“教育学之父”的捷克教育家夸美纽斯《大教学论》是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著。
影响：
第一，构建了教育学的学科基本框架和教育学的基本研究内容。
在《大教学论》中，夸美纽斯论述了教育目的，教育与社会、自然和人的关系，教学内容、方法、组织形式、原则和规律，道德教育，教育和教学的管理等等，从而奠定了近代教育理论的基础；第二，突出地强调了普及义务教育，把普及义务教育与社会、国家的发展和改造联系了起来，论证了普及义务教育的天然合理性；第三，对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻信念并作了深入论证。
他将人心比作“白板”、“蜡块”，以及通过感觉获取知识的观点也为后来洛克、赫尔巴特等倡导的“白板”说及外铄论的教育观提供了先导；第四，提出了“百科全书式”的教学内容观，第五，创立了班级授课制、学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，堪称学校管理学的创始人；第六，他首次将学前教育纳入学制。
（P26，领会）
被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的自然主义教育家卢梭，强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育，创建新教育的关键在于树立人们的新观念，这些新观念包含以下几点：
第一，教育适应自然的观念。
卢梭把教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”。
其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。
”只有当三种教育协调一致时，教育才可能取得理想的效果。
由于自然的教育是我们无法控制的，事物的教育我们只能部分地控制，因此，要使三种教育协调一致，唯一的办法只能是使人为的教育去适应自然的教育，即教育适应儿童内在才能和器官的发展。
第二，儿童中心的观念。
自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。
教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。
教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。
在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。
第三，在实践活动中学习的观念。
第四，实用主义的观念.在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。
（P26－28，领会）
赫尔巴特。
他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。
他提出的便于为广大教师运用的教学形式阶段，即明了、联想、系统、方法，对后世影响甚大。
赫尔巴特的学生齐勒尔和赖因将这四个阶段中的第一个阶段分解为两个阶段，从而构成五阶段，即预备、提示、联想、总结和应用。
由于后者更易理解，因而得到更广泛的应用。
后来，这五个阶段在凯洛夫那里演变为“复习、引入、讲解、总结、练习。
”赫尔巴特教学理论的长处在于用它来指导教学实践时，非常程序化，易于教师掌握和控制，有助于学生系统、牢固地掌握知识，教学效率较高；其不足在于学生的主动性不能很好的发挥，不利于对学生的动手能力、应用知识的能力和解决问题的能力的培养。
（P28－29，领会）
（三）现代社会中教育学的发展
杜威的实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础发展起来的。
他于1899年在《学校与社会》一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育理论进行定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。
他的基本观点是：
（1）“教育即生活”。
在杜威看来，教育即生活本身，而不是为未来生活做准备。
人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，应该利用现有的生活情景作为主要内容。
（2）从做中学。
杜威认为，传统教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法跟儿童本身的需要没有联系，儿童的学习过程只是被动地接受书本上和成人经验中的东西，教学只依据以往社会文化的成果，却脱离儿童个人的生活与经验。
针对传统教育以教科书作为学生主要的知识来源，杜威提出应以儿童在活动中形成的经验作为主要学习内容，从经验中学习。
对于传统教育把课堂教学和教师讲解作为中心教学组织形式和方法，杜威主张现代教育的教学过程应该以儿童的实践经验活动作为中心的教学组织形式和教学方法，即教学过程就是“做”的过程。
杜威认为，人们最初的知识和最牢固保持的知识，是关于怎样做的知识。
从此，“从经验中学”、“从活动中学”、“从做中学”成为了现代教育的教学方法论原则。
（3）儿童中心。
（P30－31，领会）
传统教育与现代教育的关系？
（P31，领会）
现代教育和传统教育，不应仅仅根据教师或学生在教学过程中的所处的地位、学生学什么、怎样学来界定，否则未免失之简单，而应更为全面地来认识这两种教育。
布鲁纳书本知识为中心，以课堂教学为中心。
布鲁纳之后又有所谓“回到基础运动”。
赫尔巴特的教育思想在教育史上也被称为“主知主义教育思想”，德国有以康德为代表的“理性主义教育思想”，以洪堡为代表的“新人文主义教育思想”，以第斯多惠为代表的“全人类教育思想”。
但只有赫尔巴特的教育思想正确地反映了当时德国、乃至整个西方社会的需要并能够满足这种需要，从这个意义上说，赫尔巴特的教育思想就具有现代意义。
因此，所谓传统教育和现代教育仅仅具有相对的意义。
布卢姆1956年制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯。
布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目标和任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。
1963年，美国心理学家布鲁纳发表了《教育过程》一书，在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。
他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。
布鲁纳的教育思想对于编选教材、发展学生能力、提高教学质量，富有启发意义。
1975年前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫《教学与发展》一书，这本书是他17年教学改革实验的总结。
他在批评当时的教学理论忽视发展学生智力的同时，详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
（P31－32，领会）
简单运用：
能结合我国教育实际，分析自然主义教育。
第二章人·社会·教育
第一节人的发展与社会发展的关系
一、人的发展与社会发展的矛盾性
（一）人的发展与社会发展的矛盾性的含义（P34，识记）
人的发展与社会发展之间的矛盾，就是指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾。
人的发展与社会发展之间的矛盾运动过程，同时也就是矛盾的转化过程。
解决这一矛盾的重要途径，就是不断地把作为社会历史主体的人的发展水平提高到社会发展所要求的水平上来，以求得矛盾双方的暂时统一。
（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现（P35－36，领会）
从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆脱这种规定。
从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。
从发展的结构上看（人才的群体结构与社会对人才的结构性需求之间的矛盾）。
从发展的需要和可能性上看，在某些情况下，人的发展有某种主观需要和可能，但社会发展却暂时没有相应的客观需要，或者不能提供相应的客观可能性。
在某些情况下，社会发展对人的发展提出了某种客观需要，也提供了相应的客观可能性，但人的发展却没有相应的主观需要和可能。
从发展的特点上看，社会的政治、经济和文化特点既可能有助于尊重人的身心发展特点，从而促进人的正常发展，也可能背离人的身心发展特点，从而阻碍或扭曲人的发展。
二、人的发展与社会发展的一致性
（一）人的发展与社会发展一致性的含义（P36，识记）
从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。
人的发展是社会发展的产物，社会发展也是人的发展的结果，人的社会实践是人的发展与社会发展发生关系与形成互动的中介，是二者获得一致性的链条。
马克思哲学的卓越之处，正是在于它把人的发展与社会发展看成是一个一致的过程。
人的发展既决定于又决定着社会的发展，这是马克思哲学革命中的一个关键支点。
（二）社会发展决定着人的发展
（三）人的发展也决定着社会发展（P37，领会：
两者的辩证关系）
综上所述，人在实践活动中与社会发展构成矛盾关系，人适应社会，是社会存在的产物，又改造社会，是社会存在的创造者和历史发展的主体。
社会历史就是人的实践活动的历史，人在改造社会的实践中也改变自身，获得自身的发展，实现和提升自身的价值。
从人的发展与社会发展的连续性上讲，二者是相互促进、相互转化的。
由此，人的发展与社会发展之间是一种互为条件、互为因果的辩证关系。
所以，人的发展既必须适应和立足社会现实，又应力求超越社会现实和自身现实。
随着社会的发展和科学文化的进步，社会对人的发展的要求愈来愈高，人的发展，亦即人的素质对社会发展也愈来愈具有决定性意义。
第二节教育在人的发展中的作用
一、教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位
（一）教育的中介转化地位（P38，领会）
教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。
教育可以有效地把社会发展的要求转化为人的素质。
如果没有教育（尤其是学校教育），人的发展与社会发展之间很难有效地实现其转化，教育两个基本的关系：
一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。
而在这两个基本的关系中又内含着人们通常所说的教育的两个基本的规律：
一是教育必须适应和促进社会的发展，二是教育必须适应和促进人的发展。
教育要有效地实现其中介转化地位，就必须恰当地处理好教育的这两个基本关系，以及这两个关系之间的关系。
人的发展与社会发展的矛盾在教育内部更直接地体现为代表社会发展水平和方向的教育要求（也可以说是教育目的）与受教育者身心发展的现实水平之间的矛盾。
（二）教育的基本着眼点（P39，领会）
教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。
从这个意义上说，人是教育的出发点。
教育在解决人的发展与社会发展这一矛盾中的特殊功能和特殊地位在于有目的地培养符合一定社会发展需要的人。
只能通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上这一途径来促进矛盾双方的相互制约、相互转化和相互促进。
通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据。
二、学校教育在人的发展中的作用
（一）影响人的发展的基本因素（P39－43，领会）
1．个体的先天性素质在人的发展中的作用
个体的先天性素质的含义（P39，识记）：
是指个体在出生前机体所具有的一切与生俱来的特质，主要包括：
由上代继承下来的个体先天性的遗传特质；由受孕时父母双方本人和家族遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的个体先天性的非遗传性特质；由基因控制的个体的成熟机制等。
先天性因素中最基本的是遗传因素。
所谓遗传，就是亲代的性状通过遗传物质，即通过以细胞染色体为载体的基因传给后代的一种生物现象。
遗传因素对人的发展具有不可忽视的作用，主要表现在两个方面：
第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，遗传素质和所有先天性素质对人的身心发展不起决定作用。
第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一。
（P40，识记遗传素质的含义）
2．社会环境在人的发展中的作用
所谓社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学技术、文化教育、公共场所、民俗习惯、社会风气和思潮等，而其本质是文化。
社会环境对人的发展具有决定性的影响。
（P41，识记社会环境的含义）
个体在大环境面前也不是完全无能为力的，这一是表现在个体可以为大环境的创造和改变贡献自己的力量，二是表现在个体可以通过社会流动或社会迁徙来选择自己所生活的大环境。
个体所生活的小环境千差万别，对人的发展的影响比较直接，而且也比较容易通过个体的努力来加以改变和选择。
相对而言，个体在小环境面前所能发挥的主观能动性比在大环境面前的作为要大得多。
正因为如此，教育家往往更关注的是小环境。
3．个体活动在人的发展中的作用（决定性因素）。
第一，人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现。
第二，人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现。
离开了人的活动，人的潜能和素质只能潜藏于人体内，无从运用，无从发挥，无从表现，从而也就无从发展。
第三，人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。
最后还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同制约人的发展的，它们是一个整体、一个系统。
尽管从理论上讲，影响人的发展的上述三个基本因素都能在各自的意义上和各自的前提下对人的发展产生决定性的作用，但一般说来，最好不要孤立、片面地来看待单个因素对人的发展的作用，而应以系统的观点和动态的观点来分析和研究各因素与人的发展的关系。
（二）学校教育在人的发展中的主导作用
在现代社会，无论是哪种社会流动，其最大的“资本”，就是个人的受教育水平;人的素质与人的受教育水平是具有正相关的，即学力水平越高人的素质一般也越高说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言的。
学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？
（P44－47，领会）
1.学校教育具有较强的目的性
A学校教育的目的比较明确。
B学校教育内部各方面的教育的影响在基本目的上是比较一致的，C学校教育的目的比较稳定。
随社会的发展变化而发展变化的
2.学校教育具有较强的系统性（计划性、组织性、协作性、全面性）
3.学校教育具有较强的选择性
教育培养目标的选择；对教育内容的选择；对教育的方式、方法和手段的选择。
4.学校教育具有较强的专门性
首先，培养人是学校教育的基本职能和中心任务。
其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。
第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。
5.学校教育具有较强的基础性
（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用（P47－49，领会）
1．学校教育对人的发展的作用并不是万能的
在理论上和宣传中适当拔高教育对人的发展的作用似乎无可厚非，但在理性上必须认识到，教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。
人的发展是一个极其复杂的过
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