针对上述问题与困境之分析分别提出以下解决策略仁爱国小.docx

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针对上述问题与困境之分析分别提出以下解决策略仁爱国小

臺中市北屯區仁愛國民小學身障生教育發展報告書

目錄

壹、前言…………………………………………………………………2

貳、服務對象與鑑定……………………………………………………4

參、人力資源……………………………………………………………6

肆、課程與教學…………………………………………………………9

伍、轉銜服務……………………………………………………………15

陸、無障礙學習環境……………………………………………………17

柒、家庭參與……………………………………………………………21

捌、資源的整合服務……………………………………………………25

玖、績效評鑑……………………………………………………………28

拾、未來發展計畫………………………………………………………31

附錄1：

特殊教育法……………………………………………………40

附錄2：

特殊教育法施行細則…………………………………………48

當這扇幸福的門關了，會有另一扇門打開。

我們常常只一直看著關起的門，而忘記了有另一扇已為我們打開的門。

……海倫．凱勒

誠然這個世界並不完美，「與其詛咒黑暗，何不點亮蠟燭？

」願我們心中，長明不滅的亮光，給我們的人生，賜下無窮的希望和喜樂！

……生之歌－杏林子

臺中市北屯區仁愛國民小學身心障礙教育發展報告書

2010.01.01.初稿，2013.09.01.修正，2017.08.31修訂

壹、前言

本校自成立彩虹班（資源班）以來，五年的成長有目共睹，在全校同仁及家長社區群策群力中穩定成長，學校班級數及學生數因少子化而年年遞減，但特教生的人數卻持續成長，得力於級任、彩虹班老師及家長的配合支持，在篩選鑑定作業流程上分工合作，讓身障生出現比例逐年增加至合理區間。

民主化社會帶來價值多元的風潮，教師與家長彼此間價值觀相互傾軋情形時有所見，在尊重包容的理性溝通中，教育工作者對特教專業知能需求日漸強強烈，從臺北市等諸都會區學校，初任教師必須修3小時特殊教育學分的要求，足見融合教育理念化為實際行動已非海市蜃樓。

因此，輔導室在學校特殊教育的推展上，必須與時俱進的規劃出一些具體行動方案，做為全校同仁努力之方向，才能提昇本校特殊教育品質，落實普通班安置輔導特殊生之績效責任。

學校在特殊教育業務推展運作上，單靠彩虹班兩位專業老師或級任的熱誠是不足的，行政上的聯繫支援支持，是特教生適應學校生活與學習的重要憑藉。

五年前，因個人特教認知與專業堅持許下承諾，藉由「高雄市身心障礙教育發展報告書」的拜讀與啟發，透過仿效擷取方式，撰擬「仁愛身心障礙教育發展報告書」，做為本校在特殊教育推動中的參考點之一。

五年後，因個人職務更動（從總務處回到輔導室），得以再續前緣，特教系進修的潛在影響猶存，於是興起敘寫這份報告書的念頭，做為自己對特教生及對學校的一份責任與使命。

特殊教育的進歩與發展，是文明國家進步的重要指標之一。

本校在歷任校長多年的努力與經營下，追求「質」與「量」的同步成長，在資源有限、服務優先前提下，仍需不斷做改進與調整，方能順應變遷，符合實際需求。

在「回歸主流」邁向「融合教育」的思潮影響下，本校對身障生的安置型態走向資源班，秉持著「充分就學、適性發展」的特殊教育精神，對身障生的安置以多元、個別化、適性及零拒絕為原則。

十年樹木，百年樹人。

我們在特殊教育活水工程中，扮演著「推波助瀾」的角色。

希望藉本報告書所提出的願景、目標與策略，能帶動本校特殊教育的向上發展，爲本校身障生營造一個「健康、關懷、快樂」的友善校園。

因此，我們現階段行政的推動理念如下：

一、傳承本校現有的特色

本校以「健康、活潑、快樂」為發展願景，學校各項施為均以此為最高努力原則，隨著班級數及學生數的遞減，以體育發展為主軸的學校特色面臨調整，進而以品德教育及閱讀運動為現階段的發展顯學，而這本位課程的設計與彩虹班發展目標得以同步邁進，因為擁有赤子之心的慢飛天使，他們良善純真，學習上，數學及閱讀更是學習重心，尤其是學障孩子必須克服改善的重要課題。

目前彩虹班學生數早已超過20人關卡，設有級任、科任和兩位特教專業教師負責第一線教學及生活輔導工作，五年來的努力已獲得學校普通班教師及身障生家長之肯定，因此，未來身障生教育活動之規劃仍應以統整現有師資、設備，並考量本校特色及社會發展的需求為原則，尤其是生活基本能力的強化及融入群體生活的情緒管理，使之成為彩虹班的課程發展特色。

二、維護學生教育主體性

教育基本法揭櫫教育機會均等與有教無類之精神，因材施教的適性教育理想亟待實現。

本校彩虹班提供之課程教材適合輕度障礙學生，以培養學生在學校生活及學習適應的能力為目標，重視同類特教生仍存在個別差異的事實，加強IEP個別化課程之設計與實施。

對於部分疑似、尚未鑑定或已鑑定卻未安置於彩虹班之身障生，普通班與彩虹班教師必須保持密切的聯繫互動，希望能做到「因材施教，適性安置」彈性而靈活的課程活動，不斷地透過修正調整機制，以提高身障生之學習品質。

三、課程教材能順應時潮

課程教材是教學的靈魂，個別化教學活動是身障生的權利與需求。

本校目前在課程上仍以普通班教材為主軸，進行內含融入式的調整，在教材量及難易度上彈性增減，並把握能力指標的習得與連貫，期以更適合身障生學習為目的，包括友善校園性平教育、生命教育、公民教育等各項議題的學習。

彩虹班課程教材在個別化教學設計導引下，朝向系統化統整與「全方位」課程設計內涵，從動機的引發、彈性的教學過程、適性的診斷評量到合宜的補救教學活動等。

相信在兩位合格且具特教專業能力教師的輔導管教中，能結合本校現有師資及設備，聚焦於身障生有效教學場域上，建立特教教學資源分享平台及教師專業交流平台，以方便特教教學資源分享與教師專業交流。

貳、服務對象與鑑定

一、現況分析

身障生依特教法及施行細則相關規定，得以接受特殊教育服務，唯必需經過鑑輔會的鑑定程序，方能給予妥適的安置建議，進而接受適性的教育方式。

為能精確有效率地達成鑑定安置工作，本校輔導室資料組積極配合「臺中市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」之作業時程，做好推動特殊學生鑑定工作。

本市鑑定安置流程內容包括特殊學生鑑定安置應辦理的事項、程序和必須檢附的鑑定相關資料，並採醫療上的診斷結果及教育上鑑輔會實際狀況運作，雙軌模式的判定為主要依據，希望能充分掌握學生障礙狀況和特殊教育需求，以獲得適當的安置。

為有效落實特殊學生鑑定工作，本校積極配合特教中心測驗評量人員培訓計畫，97學年度由羅淑珍及羅文虹兩位級任教師完成培訓課程，並實際參與心評工作，98學年度更有蔡美玲及孫宗麒兩位特教專業師資的加入，所以目前本校心評人員師資無虞。

102學年度年輕有為的黃俊魁老師由上楓國小調入本校，接續蔡美玲老師退休的特教任務，相信彩虹班在金童玉女攜手同心努力下，定能再創高峰。

二、問題與困境

（一）學生家長不願意孩子被標記

當家長面子大於孩子的學習權益時，教師的特教專業知能面臨最大的考驗，親師溝通的成敗直接影響班級經營的良窳，普通班如此，彩虹班更是如此，這是學校彩虹班現階段面臨的重大難題之一。

「身心障礙」常被誤會為殘障，障礙名稱也多少帶有負面性質，因而許多家長不願意孩子被標記，孩子的外顯行為雖已告訴教育工作者應該尋求外援，家長卻寧願將孩子留在「普通班」上課，也拒絕簽署「鑑定同意書」，雖然主管特教當局明示得以逕行裁量，學校有責無權只能愛莫能助，直接影響了孩子或許可以到彩虹班接受特殊教育服務，改善或舒緩障礙的機會。

（二）資料偏重標準化測驗的結果

雖然教育部明確規定各類特殊教育學生之鑑定，應採多元評量之原則、依學生個別狀況，選用適當之標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查或身心障礙手冊等方式收集個案資料，綜合判斷之。

但目前仍舊相當倚重標準化測驗工具、或身心障礙手冊，較為忽略瞭解學生在學校、家庭、及社區的表現，及較不重視觀察、晤談的運用，學生作業、作品、考卷的表現等。

級任老師平時的觀察及親子互動的訊息準確度高相關，隨著班級學生數逐年降低的潮流趨勢，級任老師有較多的時間關注於班上的疑似身障生，掌握的訊息較客觀。

而拜少子化之賜，獨生子、獨生女缺乏同儕互動，加諸家長教育價值觀的影響，容易流於主觀的認定。

當級任與家長的對同一行為有不同解讀時，無形中又增加了量化數據的說服力了。

（三）醫療診斷機構標準與時間問題

往年本市鑑輔會的鑑定作業，有固定的時間召開會議，如果在學期的其他時間發現了疑似障礙的學生，也必須等到該時間才能接受鑑定安置，但在縣市合併後採取更多元的途徑，上下學期各辦理一次的鑑定作業，符合及早發現及早教育的需求。

當家長接受學校老師的建議到醫院門診時，不同的醫院醫師對障礙的解讀標準不一，造成家長莫衷一是的無奈外，安排門診的時間更是家長的難題，孩子往往無法在最短的時間內取得相關的醫療證明，或不同的判讀結果讓家長陷入左右為難的境地。

三、解決策略

（一）加強特殊教育宣導活動

由於部分家長對於障礙學生的不了解，不願意孩子被標記，故應多舉辦特教宣導活動，改變家長對特殊學生的看法，讓大家對於身障生有更深的認識，增進家長讓孩子接受鑑定的意願。

學校在動態的班親會、親職教育講座時機，適時融入身障生鑑定安置的宣導活動，靜態方面則於「仁愛輔訊」刊物或布告欄時時張貼特教訊息，讓家長「知法、守法、執法」，願意配合學校資料組作業時程，辦理疑似身障生之篩選鑑定工作。

（二）落實多元評量原則

目前本校心評小組成員是兼任性質，需兼顧學校教學與市府施測時程，時間相當有限，因此鑑定學生時間不足，無法落實多元評量。

未來的鑑定除了採用標準化的評量結果外，另需參考學生的作業、作品及平常的檔案評量，並經由二位以上老師及家長的觀察評量，以達多元評量的目的。

動態評量是特教發展趨勢之一，資訊科技工具的活化運用，可以設計多元評量檢核表，方便家長及任課教師進行能力及行為檢核，佐以第三者如專業團隊、巡輔教師的協力配合，可以讓評量結果更符身障生實際表現及提升評量之客觀性。

（三）實施鑑定流程標準系統化

為了使學生能即時接受適合的特殊教育，資料組得整合各類特殊教育學生的鑑定安置工作時程，在級任老師發現疑似障礙學生時，能隨時提出鑑定的要求讓家長配合，確實達到以學生為主的鑑定意義。

特教業務承辦人必須提升自我特教專業知能，方能有效整合身障生各項診斷訊息，提供家長及級任正向認知，建議上級單位在醫療診斷上更制度化與標準化，鑑輔會的作業時程追求精緻卓越，簡化學校行政作業系統，減輕學校及家庭端的工作量，讓疑似身障生儘早獲得正名。

參、人力資源

一、現況分析

身障生之特殊需求服務，需要許多專業人力的投入，包括

（1）教育人力：

普通教師、特教教師、教師助理員、定向行動專業人力；

（2）醫療人力：

醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師；（3）心理人力：

臨床心理師、心評人員；（4）社會資源人力：

社會工作師、職業輔導員、家庭；（5）行政單位：

教育行政、社政、勞政等，上述人力資源應由行政單位統籌規劃、整合與運用，並積極推展特殊教育工作，充分發揮每個成員的角色功能，落實特殊教育工作，方能嘉惠特殊需求之學生。

辦理各項研習活動是提昇人力資源重要管道。

研習內容涵蓋：

擬定個別化教育計畫、學習障礙、情緒行為障礙、自閉、ADHD、特殊教育科技輔具之應用、特教學生多元評量、九年一貫課程與特殊教育、特教網路通報系統、特教學生育樂營暨各項活動、特教班親職活動及宣導、特教班教學、特殊教育各類研討會、心理評量相關知能、鑑輔會相關知能研習等。

教育局「特殊教育評鑑規準」中就有一項：

請各校敦聘身障生級任導師時，應優先進用至少曾修畢特殊教育課程3學分或已參加特殊教育研習54小時以上者，讓普通班教師對特教學生之了解稍有助益，但這個指標學校實際執行面很難達成。

二、問題與困境

（一）身障生師生比例無法彈性調整

本校97學年度身障學生16人，未達本市設資源班門檻，經多方協助極力爭取後，終於獲得成立彩虹班（資源班）。

學年度特殊學生經鑑輔會安置會議後，即使學人數逐漸增加，但教師員額編制固定，不易依學生數調整，造成師生比例不適當，對學生的受教權及老師的勞益造成不合理的現象，直接影響特教教師提送鑑定的意願及人數。

融合教育已是當今學校教育的主要趨勢，安置就讀彩虹班之身障生，障礙程度雖以輕度為主，但低年級障礙程度不易判定，生活自理功能低落者，亦常伴隨其他如嚴重情緒障礙等情形，本校彩虹班應乎家長學區就近安置需求，接收中度智障學生在普通班學習，相對加重普通班教師工作負擔與壓力，未能提供較足夠的服務。

（二）特教工作業務量繁重

資料組長未因設立資源班而酌減授課時數，學校教學外又須兼辦特教業務行政工作，例如：

受理新生報名、參加鑑定安置會議、參與各種會議、各項活動、承辦各種特教研習等，其業務負荷仍相當繁重且較難同時兼顧。

各校特教業務不盡相同（班級數不同、班別種類不同），加上學校規模影響資料組長授課節數，使得資料組長業務量差距甚大。

而部分學校除校內特教業務需承辦外，還需承接教育局所辦理的特教相關業務（如學、情障鑑定；鑑定安置會議；特教民間團體活動辦理等），造成特教教師無法承受繁重工作壓力而轉任普通班或退休。

（三）普通班教師班級經營困難

特教鑑定作業徹底實施的結果，造成以往潛在身障生握有鑑輔會通過的護身符，家長依法爭取各項應有的權利與福利，第一線的級任教師特教知能認知參差不齊，往往在親師溝通上容易擦槍走火，尤其家庭教育功能不彰的身障生，在普通班容易被負面標籤化，直接造成行政及教學的重大困擾，級任大多視安置身障生為畏途。

三、解決策略

（一）視學校實際需要調整師生比例

本校98學年度新設立身心障礙資源班以來，確實聘用具備該類科專長之合格教師，很多組織制度規章已釐清並建置，走過跌跌撞撞的草創期，目前正值穩定發展期，不能因降低身障生之師生比，而減緩或刻意控制身障生入班情形，對身障生而言是不公平的舉措。

五年來的辛勤耕耘，安置於彩虹班的身障生人數早已超過20位了，越來越符合本市出現率（4%左右），授課節數若能適時進行調整，可以增加特教老師與學生互動的時間與機會，對其輔導與管教會有莫大的助益。

縣市合併後，特教科於學期初進行各校身障生學生數調查，藉以讓這項動態資料作為彈性核撥特教教師人數之依據，值得嘉勉。

（二）有效運用特教人力

本校身障生安置普通班，雖然有依法實施減少該班學生人數的制度，希望提高每位身障生接受照顧的機會，但有意願及專長的普通班教師人數明顯不足，無法容納較多的障礙學生，以一班安置一人為潛規則，並以不超過3人為限，同類特教生障礙程度有別，酌減學生數一直成為爭議話題，直接影響學校的特教生安置及學校組織氣氛。

身障生安置於普通班是政策與實際使然。

因此，除了在校內應積極辦理特教相關研習，以增長普通班教師或家長特教知能外，必須充分運用具有特教相關專長之退休教師或替代役，協助推動特教工作，增加有效人力。

仁愛歷任校長都非常重視特殊教育，長久以來一直透過週三教師進修的機會，每學年辦理5小時之特教研習，這是非常難能可貴的優良傳統，值得延續與發揚。

本校希冀教育局在鑑定安置會議時，除針對特殊學生需求鑑定類別並給予安置外，不妨於會議中一併考量安置學校人力師資現況問題（如師生比不協調等），盡量以學區為安置單位（本校不少身障生非學區學生），讓努力認真的特教老師不會被變相懲罰。

特教相關業務由學校輪流承辦或於寒暑假進行，一方面可減輕某些學校的壓力，二方面也可讓大家熟悉更深入的特教行政業務，將有助本是同步推展特殊教育。

肆、課程與教學

一、現況分析

「課程與教學」是特殊教育實務工作良窳中最具關鍵性決定因素之一，從「特殊教育法施行細則」及教育部頒布的「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」中訂定的原則性規範可以發現，臺灣的特殊教育對身障生的課程與教學秉持著彈性原則，注重個別差異以達到個別化教學的目標。

從全球化的趨勢來看，將「特殊教育」稱為「特殊需求教育」；以「教育需求評估」取代「障礙」或「診斷」的鑑定模式，不僅是融合教育的基本精神，也改從積極面看待身障者的教育，在這樣的理念之下，學生的個別化教育計畫將只是在教育上做適性的調整，而不是安置在哪裡的問題。

同時，提高對特殊教育的期待水準，要求特殊教育工作者要拿出教學「績效」，是家長團體一再的強烈呼籲，也是今後全球對特殊教育的普遍期待。

特殊教育的「課程與教學」是反映特殊教育「績效」的最大指標，如何拿出成績單，將是全體特殊教育實務工作者要共同努力的課題。

（一）學校本位之課程發展

國小資源班所提供之課程內容相較於國中多樣化，且採用分組、協同、個別教學的狀況也較多，但因不同需求給予不同課程的情況較少，本校雖有提供社交技巧及情緒管理課程，但因彼此間的個別差異性，成果有待評估。

安置於普通班級的輕度身障生，因普通班教師對於課程調整的概念及專業能力不足，教師雖有熱忱意願協助身障生，但所能提供的課程設計內容或調整空間額度，實在十分捉襟見肘。

至於校本課程的發展，需要多方資源的挹注，唯有利用寒暑假進行規劃，而學校現有專業人力不足，使得校本課程發展相當緩慢。

（二）擬定個別化教育計畫

本校彩虹班教師皆能依照特教法施行細則第十八條規定的十項內容撰寫個別化教育計畫，且在開學後一個月內完成並召開個別化教育計畫會議。

但施行細則所規定的需以專業團隊合作的方式，針對身障生的個別特性擬定個別化教育計畫的部分，以及在學期末召開個別化教育計畫檢討會這兩部分，在人力資源的分配運用問題及家長參與教學檢討的觀念待方面亟待加強。

本校來自於經濟弱勢家庭之身障生比例相當高，家長參與身障生學校活動有限，通常必須委由級任和彩虹班教師特別叮嚀與提醒，完全信任學校課業學習與生活輔導規劃，是肯定也是壓力源之一。

（三）區域教材之研發與活化

本校98學年度校際參訪北屯、四張犁、陳平、大鵬等國小發現：

許多資源班教師能積極改編或自編教材，甚至與鄰近學校合作成立學習策略聯盟，共同研發教材，但因時間、能力與經費上的不足而缺乏系統及完整性，流通性也不足，且因為現有的輕度障礙教育相關教材不足，導致教師在教材的選用或應用上較為困難。

行政支援教學天經地義。

21世紀教育生態丕變，輔導室不再是肥缺，更不是資深主任者的待退接待所，資料組業務亦日益增加，尤其在重視生活與學習輔導的呼聲中，學生偏差行為的導正與管教，正是當務之急。

整合人力和策略聯盟訴求日趨強烈，然而往往雷大雨小，學校組織文化差異性直接影響教材區域化的共識。

（四）多元評量的問題

本校彩虹班教師能用不同的評量方式來評估學生的現況，如標準化測驗、觀察、晤談或量表等，但一般而言仍較偏重標準化測驗工具。

輕度障礙學生在普通班級的評量方式，因普通班教師多元評量的概念不足、學校特教教師與普通班教師的合作機制尚未建立，以及多數特教教師在這方面的能力也較為不足，使得身障生在普通班級中的考試調整或改變評量方式相當有限。

尊重包容是民主風度的象徵。

身障生家長觀念深切影響教育策略與方向，級任與彩虹班教師動輒得咎，課業成績的量化數據，仍是家長親師溝通上的重要議題，對於評量內容、時間、型式及計分標準看法不一，評量後續問題的解決與處理，視為多元評量的重要挑戰之一。

（五）特教教師專業能力

本校彩虹班的服務方式大都仍侷限在直接教學上，間接服務及諮詢服務的提供極少，資源班實施的教學策略也因教師的不同而有差異。

而安置在普通班的身障生，普通班教師多仍以自己原有的教學方法教學，很少能為特殊學生在課程及教學策略上做調整。

「班級經營」考驗特教教師的專業知能，本校目前在輔導學生方面還停留在處理已發生問題的部分，缺乏預防性的處置，顯示全校性的輔導機制仍有待擘畫與整合。

彩虹班課表雖明訂諮詢交流時間，級任老師課餘忙於一般生作業批改與備課，少有閒暇得於與彩虹班教師進行專業對話或經驗分享。

二、問題與困境

（一）缺乏統整性的學校本位課程

本校彩虹班對障礙學生安排的課程，多侷限在國、數等科目的簡化或補救教學上。

一方面，部分學生的需求不只在學科的補救，如社交技巧、情緒管理、學習策略等課程都可能是學生所需要的；另一方面，一些輕度障礙學生所需的服務可能僅限於在普通班級中做部分的調整及協助，但彩虹班教師大都只在彩虹班中進行教學，未能協助普通班教師進行課程調整，加上普通班教師在這一方面的能力不足，學生在普通班級中獲得的協助是極為有限的。

特教專業師資人力不足直接影響校本課程編纂進度。

由於彩虹班學生數已達上限，現有空間不宜冒然增班，教學群組織困難，七大學習領域獨欠缺特教領育，況且學校彩虹班成立年資有限，課程架構的系統建置，僅能依賴特教老師發揮專業知能，從急就章模式中找出規則性，慢慢探索出校本課程雛型。

（二）教師個別化教育計畫單打獨鬥

依據特教法第二十七條規定「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫，並應邀請身心障礙學生家長參與其擬定與教育安置」，然而實際運作上，學生的「個別化教育計畫」經常由資源班老師獨自完成，歸因於專業人員人力不足與家長參與度較低落，實在有待辯證商榷。

本校目前亟需克服的問題在於：

撰寫個別化教育計畫的長短期目標與學生能力或需求之間的關連性不強，長短期目標的設定會依照老師對課程的設定或普通班的教學進度，反而與所撰寫的學生現有能力及需求有差距。

另外，在學生接受特殊教育的生涯中，「個別化教育計畫」在每一個學習階段的銜接上扮演舉足輕重的角色，然而在現階段「轉銜」工作上仍有諸多瑕疵，對本校特教教學績效的提昇造成影響。

優質的IEP撰寫需要多元人力物力整合，然而隔行如隔山，非特教體系出身的教育工作者，對特教的認知自然無法苛求，即使是特教系畢業的老師，能力不是問題，意願才是關鍵，激發全校教師對特教工作的熱誠，是提升身障生IEP品質的不二法門。

（三）教材的發展還有成長空間

電子教材的研發，讓特殊教育在自編教材的推廣上邁向現代化，本校孫宗麒老師參加「臺中市98學年度身心障礙學生性別平等教案教具設計製作比賽」榮獲佳作，原本預期能夠提供教學者在實際教學中運用參考，但仍是束之高閣，因此在課程發展與自編教材上都還需要投注更多的關心。

課程教材的發展是延續性工程，一步一腳印累積而來的教材內容彌足珍貴，臺中市數位教學網珍貴教材資料不勝枚舉，透過傳承與分享，可以增進教師個人特教知能，但要從點連成線或面，在目前教學現場實務配合上，現狀與理想間的鴻溝亟待突破。

（四）課程教學與多元評量呼應問題

本校彩虹班教師在教學評量時側重總結性評量，形成性評量對教學者而言仍然是工作上的負擔，很少教師能夠依據形成性評量來對教學策略作調整。

對學生能力表現的評量方式上，雖然因為學生能力的降低而遇到瓶頸，卻顯然還缺乏「多元評量」的觀念，讓學生的學習進步情形缺乏客觀的資料佐證。

普通班教師對身障生多元評量的認知略顯不足，加上彩虹教師與普通班教師在這方面的合作機制仍然有限，導致身障生大部分時間所處的普通班，在評量方面難以獲得成就感，甚至是挫折感與壓力的根源，直接影響其同儕人際互動的動機與能力。

（五）教師特教專業知能

融合教育挾法令滿天鋪地而來，普通班教師一時之間無法調整心態，認清自己的職務將擴及醫療、照護、復健、訓練、輔導特殊個案，甚至提供家長特教諮詢等，因此，每個老師除了需要深切體認外，更得努力充實自己在未來教學上所必備的諸多領域知能，而在行政及體制上也必須給予教師更多的奧援，才能減輕教師的工作負擔與壓力。

目前彩虹班教師對身障生所提供的服務多侷限在彩虹班中，輔助的課程修正調整、多元化教學與評量等，也只運用於彩虹班中，這些身障生回到普通班後，仍必須接受未經任何調整的普通班課程或教學模式，這樣的一個學習模式無法滿足身障生真正學習需求，難以享受完整的特教服務。

因此，在講求教育目標要以功能性為導向的同時，因應學生的需求與障礙的IEP課程，乃至於重視學生的進退步情形，都是特殊教育教師建立專業形象的必要途徑。

三、解決策略

（一）重視「調整性」與「功能性」課程的規劃

基於「轉銜」的立場而言，積極面應做到「