父母参与通过测验发展看模式的修订过程.docx
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父母参与通过测验发展看模式的修订过程
父母参与通过测验发展看模式的修订过程
父母参与：
通过测验发展看模型的修订过程
Hoover-DempseyandSandler在1995和1997年设计/提出了一个父母参与过程的理论模型。
这一模型用心理学的观点解释了父母参与到儿童教育中去的原因，以及他们的参与是如何对儿童的成就产生影响的。
本文将阐述我们是如何尝试实施Hoover-DempseyandSandler的理论的，以及我们的尝试结果是如何反过来作用于这一理论模型的。
因为对整个模型的调查研究还在进行中，因此本文仅讨论对于原模型的前两个层级的修订，它关注父母参与模式中的心理因素和情境因素。
本文对我们的研究工作如何为理论和测量之间相互关系提供例证进行了总结，同时对其他研究者如何运用我们的测量结果来对父母参与心理动机与他们的参与行为之间的联系进行评估做出建议。
父母参与通常被与一系列学生在学业成就和学习动机方面的增强联系在一起（e.g.,Clark,1983;Comer&Haynes,1991;Grolnick&Slowiaczek,1994;Henderson&Mapp,2002;Steinberg,Lam-born,Dornbush,&Darling,1992）。
但这些研究中的大部分并未能解释父母参与到儿童教育中去的原因，以及他们的参与如何改善儿童的学业成就。
（因此，）出于对更全面理解家庭对学生学业成就的贡献的需要，Hoover-DempseyandSandler（1995,1997）设计/提出了一个关于父母参与过程的理论模型（见图1）。
第五级：
学生成就，包括：
技能和学识
学业成就自我效能感
第四级：
调节变量
父母对发展的适当的策略的运用
父母参与行为与学校期望的匹配
第三级：
父母参与影响孩子学业成就的机理
示范
强化
指导
第二级：
父母对参与形式的选择，受影响于：
父母的技能和学识
对父母时间和精力的其他需要
来自孩子而后学校的具体邀请
第一级：
父母的基本参与决策，受影响于：
父母的角色建设
父母帮助孩子的自我效能感
来自学校的一般性参与邀请
来自孩子的一般性参与邀请
以教育心理学、发展心理学和社会心理学研究的回顾为基础，这一模型呈现了目前对父母参与教育的原因、参与模式以及参与如何发生作用等问题的“最优猜测”。
虽然这一模型支持“应加强父母参与”这一最终目标，但它更多地是在解释父母参与的过程和影响，而不是规范教育或亲本实践。
因此，尽管已对社会因素能够影响家庭-学校相互作用有所认识（e.g.,Lareau&Horvat,1999），这一模型仍提供了一个关于参与在学校教育中的家长的严格心理透视。
这一模型由依序排列的五个层级组成，它的第一层级确定了影响父母进行是否参与教育参与决策的四种心理因素。
这四种因素包括：
1）父母角色建构，或父母对应在儿童教育中做些什么的想法/观念；2）父母在帮助儿童取得学业成就上的自我效能感，或父母对他们能改进儿童学业成就的相信程度；3）父母对来自学校的的一般性参与邀请的态度；4）父母对来自儿童的一般性参与邀请的态度。
模型的第二层级对决定参与后、影响父母选择参与模式的情境因素做出了假设（如，时间和精力，对待来自儿童或其老师的具体参与邀请的态度等）。
第三层级确定了父母参与产生影响的机制（即示范、强化和指导），或父母影响儿童学业成就的具体途径。
第四层级以上述机制会发生影响为前提，假设在父母行为与儿童发展需要或父母行为与学校对父母参与的期望之间的关系中存在一个“拟合优度”。
模型的最后一层级，第五层级，是学生成就（即技能和知识，对学业成就的自我效能感）。
通过以上的建构，该模型成为一个连接现有知识库和为构建新知识创造的渠道的理论“地图”。
本文描述了我们对Hoover-DempseyandSandler的地图的探索。
因为我们对整个模型的验证研究还正在进行，所以本文的讨论范围仅限于对原模型的前两个层级的修订。
我们的主要目的是介绍经我们修订后的父母参与中潜在的心理因素（见图2），并且描述出在其发展过程中潜在的理论和实践过程/概念和方法过程（conceptualandmethodologicalprocesses）。
尽管我们报告了对这一模型假设的试验检测的结果，我们仍是非常关注在理论与测量之间的相互关系的。
对原模型和修订后的模型的前两个层级的对比
在对原模型和修订后的模型的前两个层级的对比中，有几个非常值得注意的不同点。
第一，原本排列在第一层级和第二层级上的构念现在被归纳成第一层级的三个主要构念。
具体地说，父母角色建构和自我效能感构成了第一个主要构念：
父母的动机性信念。
与此相似，我们将父母对来自学校的一般参与邀请的态度（原本属于第一层级）和对来自儿童或其老师的具体参与邀请的态度（原本属于第二层级）组织整合在第二个大构念中：
父母对来自他人的参与邀请的态度。
第三个主要构念，父母感知到的生活情境，包含了原先属于第二层级的两个要素，即父母的可用时间、精力和他们所拥有的进行参与的特殊技能、知识。
这三个主要构念呈现了父母参与行为的心理学基础。
新旧模型的第二个不同之处在于修订后的模型更为动态，它具有表示层级之内及之间的假设关系的链接。
比如，与原模型的层级序列相一致，我们假设父母感知到的生活情境抑制了第一层级中其他构念的影响。
即是说，我们认为存在与父母认为他们能做的和应该做的事与他们实际上做的事之间的任何差距都受到他们对可用资源的感知的影响。
因此，图2是一个可作为分析框架的理论模型。
第三个值得注意的不同之处则存在于我们对独立测量（下称DM）的解释中。
原本的每个层级都有自己的DM：
层级一的心理因素预测父母的基本参与决策；层级二的情境因素预测父母对参与模式的选择。
将这两个层级中的预测变量压缩到一个单独层级中，使得我们需排除层级一中的DM，并直接将心理因素与原模型层级二的DM联系/融合到一起，构成“父母对参与模式的选择”构念。
我们已将这个构念确定为父母的家庭本位行为和学校本位行为。
图2（粗糙自制）
学校本位的行为家庭本位的行为
定义为
父母的参与模式
构成了
父母的动机性信念父母对来自他人的父母领悟的生活处境
参与邀请的观念
定义为定义为定义为
父母的父母的自对孩子具对学校一般对教师具体对时间和精力对技能和学
角色建设我效能感体邀请的态度邀请的态度邀请的态度的自我察觉识的自我察觉
我们对修订版模型中的程序/过程的讨论由五部分组成。
前三部分分别讨论修订版模型的第一层级中广泛的心理学预测指标（即，父母关于其教育参与的动机性信念，父母对来自他人的参与邀请的态度，以及父母感知到的生活情境）。
在这些内容中,我们确定了每一个构念，描述了其实施方式和适用范围，解释了理论和实践中的问题（conceptualandmethodologicalissues）如何通过实验测试被整合在一起。
在第四部分中，我们重述了以上构念，对修订版模型的第二层级，父母的参与模式，进行描述。
最后，我们通过讨论总结出我们的研究工作是如何为理论与测量之间的相互关系提供例证的，并为其他研究者如何运用我们的测量结果来对父母参与教育的心理动机与他们的参与模式之间的联系进行评估做出建议。
如果可能，我们描述的测验结果被改编自现有文献；其他的则是这个项目的一部分。
被试是被美国中南部的社会经济、种族多元化的城市公立学校系统录取的学生的家长。
家长们接受问卷调查，问卷包是由孩子带回家和返交学校的。
数据来自于两期研究。
关于种族、学校规模以及回收率的详细信息总结如表1。
父母参与的动机性信念
最初的假设模型是，父母认为自己在孩子教育中应该和能够做些什么的观念是影响父母的基本参与决定的主要因素。
这些观念由以下两种构念表达出来的：
父母参与的角色构建和父母关于帮助孩子在学校成功的效能感。
在我们的修正模型中，这两个想法源于一个观念：
父母关于参与的动机性观念。
表2总结了评价我们实验研究观点的测验的进展。
孩子教育参与中的父母角色构建
对构建进行定义。
心理学和社会学文献表明，个体对他们自己角色的理解对他们所属群体的发展运作来说是必不可少的（Babad,Birnbaum,&Beene,1983;Biddle,1979,1986;Hoover-Dempsey&Sandler,1997）.。
角色不仅包括关于个体自己和群体内其他成员的责任、权利和和义务，而且包括在不同情境下引导群体成员行为的社会期望和脚本。
父母参与孩子教育的角色建设应该定义为父母认为他们在孩子教育中应该做什么的观念。
角色建设是父母参与的驱动器，因为它能够帮助父母想象和预设他们在与孩子教育成功相关的一大堆事情中时将如何表现。
反过来，角色建设影响学生的成果，因为它使得家长将为孩子教育的一系列活动分别定义解释为重要、必要、允许的（Hoover-Dempsey&Sandler,1997）。
角色建设的操作。
在已有理论研究的基础上，我们对来自公立小学学生的20个父母的样本进行了父母角色建设的调查。
我们向父母询问了关于他们在孩子教育中的参与责任和行为的观念、建议和行为（HooverDempsey&Jones,1996）。
内容分析提出了一个新的处理计划，也就是随后运用于来自公立小学学生的74为家长的访谈。
对超过9000名的访谈处理表明，存在三种父母角色建设主要类型（interrateragreementacrosscategories.83）.。
第一种类型是，聚焦父母角色建设，它反映了“父母是孩子教育的最终责任人”的父母信念和行为。
第二种类型是，聚焦学校角色建设，它反映了“学校是孩子教育的最终责任人”的父母信念和行为。
最后一种类型是，聚焦关系角色建设，它反映了“父母和学校是孩子教育的共同责任人”的观念和行为。
我们在这个定性工作的基础上编制了评价这三种类型角色建设的问卷。
我们对小学生的50位父母进行了预实验，一个75个项目的测验取得了令人满意的可靠性（parent-focused.88,school-focused.70,partnership-focused.83）。
对来自从幼儿园大班到中学生的学生的250位父母进行小版本（14个项目）测试，结果得到了可以接受的信度系数（parent-focused.63,school-focused.55,partnership-focused.82;Reed,Hoover-Dempsey,&Flynn,2001）；然而，由于在如此小数目的项目上实施测量会降低概念性，我们在此增加了测量工具的长度。
随后，对887为父母实施测验，一个23个项目的修订版得到了令人满意的结果（parent-focused.62,school-focused.63,partnership-focused=.72）。
概念和方法问题的整合。
理论和方法问题出现在以调查表形式对这个充满活力的社会结构进行的评估。
在定性研究后的工作集中在我们所采用的角色建设的明确方法。
特别值得关注的是学校聚焦角色建设的一贯的低可靠性和认识到这个角色定位中的被动性的核心依靠客观项目是难以捕捉的。
也就是说，对“父母不做什么”是很难测量的。
为解决这一问题，并就正在进行的概念讨论和聚类分析，我们将以前收集的调查数据用于主因子分析。
我们的目标是确认这些项目作为我们定性研究中所得到的三种角色建设类型或是作为一个两因素（也就是：
主动与被动）解决方法时是否是最好的代表。
结果显示，父母聚焦和关系聚焦调查项目进入一个因素中，也就是我们所构建的主动角色观念；而学校聚焦项目则进入到第二个因素中，也就是我们所构建的被动角色观念（factor1,eigenvalue2.38,21.64%ofthecumulativefactor;factor2,eigenvalue2.07,18.8%ofthecumulativefactor）。
因素分析得到了一个可接受的结果（.67fortheactivefactorand.65forthepassivefactor）。
但是，由于将概念性含义分配到“被动分数”仍然是困难的，所以我们采取了10项角色活动信念量表。
这个决定反映了一个观点——与运用独立量表分别测定主动与被动相比，一个连续的活动角色信念量表可以评价角色建设中的信念因子（也就是说，高分代表更积极的角色信念，低分代表更消极的信念）。
当我们的关注点从将角色视作为一个独立结构转向将角色视为整个理论模型中的一个因子时，另一个担忧就出现了。
尽管解释理论清楚的将角色定位为由信念和行为构成，但是，当我们面对现实——用特征性角色行为（甚至有时和角色信念结合）来预测父母参与行为既不符合逻辑，又没有充分理由，我们发现自己站在了不确定的基础之上。
为了解决这些担忧，我们开始寻找一个听起来可选择的、概念性的方法，来运行和评价一个第二个无行为的角色因子作为父母参与行为的预测指标。
回到之前父母访谈数据中出现的一个观点，我们将重点放在与学校相关的父母个人历史和对学校的情感应答。
在对角色主动信念进行整合时，我们希望这个观念——学校的效价，能够成为关于参与中父母角色建设的一个有用的、理论上合理的定义。
一个新的角色主动性信念量表和学校效价测验量表的预实验在来自小学孩子的50位家长进行，得到了可以接受的信度值（activitybeliefs,.80;valence,.85）。
量表之间同样是不相关的，这表示，将两个角色建设因子看作相互垂直是恰当的。
将角色理解为主动性信念和学校效价的综合体同样要求我们在这样一个特性记述对分析或推论目标有效时，能够将角色建设看作是明确的变量。
例如，在主动性信念和学校效价上得分都高的父母代表了一种类型的父母（关系定位），尽管他们在代表其他的（例如，消极的）方面上的得分同时是低的。
测量主动性信念和学校效价的量表在附表A中。
这些量表代表着我们对评价参与中父母角色建设的现时思考和努力成果。
父母关于帮助孩子在学校成功的自我效能感
对构建进行定义。
自我效能感是指个体对其组织和实施达成特定成就目标所需行动过程的能力的信念，评估的结果如何，将直接影响到个体的目标选择、努力、坚持不懈和最终的目标实现（Bandura,1986,1997）。
因此，自我效能感理论对能力信念决定个人行为提供了一种解释。
而且，它强调心理学关系中的父母参与的重要价值：
要想理解父母的行为，就需要理解支持和引导他们行为的信念。
应用于孩子教育中的父母参与，自我效能感理论认为，受父母期望结果的部分影响的父母参与将跟随他们的行为和他们个人能力的评估（HooverDempsey,Bassler,&Brissie,1992）。
例如，相信自己的参与能够在孩子那里起到作用的父母更可能担负起不同的参与任务。
并且，积极的自我效能感也能够带来关于在孩子学习中父母的贡献的更加积极的观念（e.g.,“TheschoolandIhavesomethingtocontributetomychild’ssuccess”）。
最后，因为帮助孩子成功的自我效能感影响父母的目标和坚持，所以它同样可能决定父母关于他们在不确定或不自信的情况下能做什么和他们的参与选择的信念。
对建构的操作。
经过对教师自我效能感量表的改编，我们最初的父母自我效能感量表包括12个项目，对来自公立小学学生的390位父母进行测查，得到了α系数是0.81。
随后，我们重新审视量表并进行了修改——删去了一个项目，因为这个项目包括了多重偶然性（“学生在学校里的大多数成功都依赖于老师，所以我的影响有限”【反向计分】）。
我们也改变了回答方式，从五点计分改为六点计分来消除答题时的中间点。
通过对来自公立小学和初中的800位父母的测查，修改后的11项目的量表得到的α系数为0.80。
概念和方法问题的整合。
由于我们的整个父母问卷评价了模型中的多重构架，所以我们想要整个量表越短越好。
为了再减少11项目的自我效能感量表，我们测查了所有项目中在项目间相关度最低的项目，去掉后，对α系数的影响最低的项目。
这种方法淘汰了四个项目。
量表中三个项目与其他项目的表述法相似，而且这三个项目随后就去除了。
而第四个项目的去除是因为它包含着多重偶然性。
通过对495位父母进行测查，最终7项目的量表得到的α系数为0.78。
关于来自别人邀请参与的父母观念
关于父母开始参与和他们的参与模式的决策的其他主要预测指标是他们关于来自别人邀请参与的态度（这种态度就是：
他们的参与是受到孩子、孩子的老师以及孩子所在学校的追捧、欢迎和重视的）。
在原来的模式中，我们假设邀请有两种形式，一般的和具体的。
反映这一概念上的区别就是，邀请变量排列在级别1和2（也就是说，来自学校和孩子的一般性的邀请被定位为级别1；来自老师的具体邀请则被定位为级别2）。
修订后的模型将所有邀请以独立构念的形式涵括在级别1中。
表1总结了评估我们实证研究中的各种形式的建构的测验的演化。
对来自学校的一般性参与邀请的观念
对构建进行定义。
一些研究者认为，父母对来自学校的一般性参与邀请的观念反过来能够影响父母的参与决定。
一般性邀请包括普通学校属性或活动，它们传达给父母的观念是他或她的参与在支持学生学习和成功方面是受欢迎的和有用的（Hoover-Dempsey&Sandler,1997）。
一个明显受欢迎的学校风气和关于父母对孩子学习的基于家庭的支持的明确的、易管理的建议才是学校一般性邀请的榜样。
对建构的操作。
我们关于评价父母对来自学校的一般性参与邀请的观念的测验来自对Griffith的父母对学校满意度测量量表的修改。
这个量表包括几个子测验，每个子测验的α系数都在0.73以上，我们挑选了三个子测验，它们涵盖了来自学校的一般性参与邀请：
学校风气（五个项目，例如，我认为自己在这个学校是受欢迎的。
）、学校对家长的授权（三个项目，例如，这个学校安排有父母活动，所以我可以参加。
）和学校与父母的交流（三个项目，例如，这所学校的教师在讨论我的孩子时是有兴趣和合作的。
）我们对来自小学和初中学生的800位家长进行了施测，这个11项目合成的测验得到的α值为0.88。
概念和方法问题的整合。
由于这个α系数非常高，所以修改量表使它适合应用于更多的研究被认为是适当的。
不同项目删除后，我们计算了α系数和项目之间的相关系数；我们也测查了项目的表面效度来保证我们能够保留与一般性学校邀请最相关的项目。
分析的最终成果是六项目的量表（每个分量表中含三个项目）。
对495位家长施测，得到的阿尔法系数为0.88。
这个量表代表了我们对父母对来自学校的一般性邀请所持有的观念的现有测验。
对来自孩子的一般性参与邀请的观念
对构建进行定义。
家长往往对子女的隐含和明确的需求以及他们的一般特点作出回应（Scarr&McCartney,1983）。
在儿童的教育方面，来自孩子的一般性家长参与的邀请可能会以儿童的属性（如，年龄）和儿童行为特征（如，学习困难和学习成功、父母帮助的价值等）的形式出现。
因此，一般性孩子邀请可能促使了父母参与的决定，因为他们传递给父母的是对他或她积极参与的需要和对其参与的情感应答。
简而言之，来自孩子的一般性参与邀请是富有影响力的，因为它们表达了孩子对父母帮助的需要、愿意接受父母的帮助。
对建构的操作。
我们关于评价父母对来自孩子的一般性参与邀请的观念的测验来自对评价青少年和家长对父母对家庭作业的参与的看法的7项目测验的修改。
我们从这个测验中提取出四个项目。
两个项目用来评价关于情感邀请的父母观念（如，我愿意参与到孩子的教育中，因为他/她对我的参与表示赞赏。
）。
第三个项目与家庭作业的认知要求相关（如，我愿意参与到孩子的教育中，因为他/她在学习时遇到了困难。
）。
第四个项目于孩子的一般学业成就有关（如，我愿意参与到孩子的教育中，因为我希望他/她学业成功）。
经过对800位家长的施测，这个4项目测验的α系数是0.37。
概念和方法问题的整合。
我们对这个低信度系数的处理方法是去除认知要求项目，这样α系数增加至0.60。
对495位家长施测后，这个3项目测验的α系数为0.61。
尽管这个信度系数相对较低，但是根据Nunnally的学说——“她认为对于短小测验，如果它的平均项目-总体相关系数高于或等于0.25，那么它就是可以接受的”，我们可以认为它是可以接受的。
本量表的平均项目-总体相关系数是0.34。
内部一致性方面，对这个建构的预测能力的检验引起了我们对其效度的关注。
具体来说，预测父母参与行为的层次回归显示，作为一个第二层级预测指标时，父母关于一般性邀请的观念对父母参与行为变异量的解释率不到1％。
相比之下，父母关于具体参与邀请的观念对变异量的贡献达27％。
对这些发现和早期综合父母访谈资料进行实质性的讨论使我们得出结论认为，一般性孩子邀请的力量作为父母参与的贡献力量正在纳入父母的角色建设。
也就是说，父母关于孩子的一般性邀请的观念是父母用来构建一个恰当的父母角色时的一种社会表现。
由于其相对薄弱的内部一致性和预测能力差，我们决定将父母关于孩子一般性邀请的观念剔除出这个模型。
来自学生和学生老师的参与的具体邀请
对构建进行定义。
虽然研究显示，儿童的一般属性和行动创造了一个亲子互动的氛围，但极少有研究证明来自孩子的具体邀请是父母参与行为的影响因素。
在这仅有的几项研究中，有一项研究Balli,Demo,andWedman（1998）发现当孩子向父母求助时，父母开始参与到以家庭为基础的活动（如，家庭作业）中。
来自孩子的具体邀请是父母参与的重要影响因素，因为激励着父母去参与并且导致了父母对参与形式的选择（Hoover-Dempsey&Sandler,1995）。
其他一些研究则将教师的具体邀请强调为父母参与的重点因素。
这样的例子包括：
鼓励邀请家长参观教室并与老师经常联系，使父母感到宾至如归，并设计专门功课使得家长参与进来。
当其他因素如父母的时间和精力是最理想的，这个时候这些邀请似乎有特别强烈的影响。
对建构的操作。
孩子的具体参与邀请和教师的具体参与邀请的测验，都包括6个平行项目，分别集中在基于家庭和学校的一般参与活动方面。
由我们实验室的概念性讨论和相关文献的结果推论得出，六个项目分别是监督功课，积极与家庭作业帮助，参加学校活动，帮助在学校时的孩子，与孩子、教师交流和沟通孩子在学校的一天。
样本项目包括“我的孩子寻求我的帮助（Mychildaskedmetohelpoutattheschool）”，“我孩子的老师寻求我的帮助（Mychild’steacheraskedmetohelpoutattheschool）”。
对495位家长施测后，得到的α系数分别为0.70（来自孩子的具体邀请）和0.81（来自教师的具体邀请）。
我们没有对这两个量表做进一步修改，他们分别包含在附录D和E中。
父母领会到的生活处境
我们最初的模型假设，除了父母对来自孩子和教师的具体邀请的观念，父母对参与形式的选择也受限于父母对他们参与的空闲时间和精力、学识、能力的认识。
修订后的模型将这些观念组织到了一个结构中：
父母领会到的生活处境。
而且，我们假设父母领会到的生活处境能够评估其他宽泛靠前水平的建构（也就是，动机性信念，对来自他人的参与邀请的观念）与父母参与形式的关系。
对构建进行定义。
父母报告出，时间和精力变量常常成为他们参与的阻力。
然而，其他研究表明，工作状态并非与参与十分相关。
关于父母参与的时间和精力综合证据可能是被调查人口的功能。
例如，经历过参与阻碍的家庭对阻碍的克服能力参差不齐。
父母参与和父母均在家中密切相关的发现证明了这种可能性（Ballietal.,1998）。
父母的技能和学识同样影响他们在孩子教育中参与的水平和类型（Lareau,1989;Leitch&Tangri,1988）。
Lareau（1989）认为，受教育水平较低的家长不仅感到在帮助孩子进行家庭作业方面比对应的高学历父母差，而且他们
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