《意识形态与课程》读书报告.docx
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阿普尔《意识形态与课程》读书报告
本书分析了霸权，介绍了意识形态与文化再生、经济再生，日常学校生活中的经济学与控制，课程历史与社会控制等，反映了在相当多的国家中那些数以百万计的、被剥夺了真正享受自由民主的学校教育基本人权的人们的期望。
本书已经被选为当前权力正在动作的新型表达方式。
《意识形态与课程》一书已经被选为西方教育通史中最重要的著作之一，这对作者来说有很重要的意义，作者认为这要归因于许多国家的人们长期以来一直为了更加民主的教育而进行不懈斗争的历史。
也就是说，这本书本身就反映了在相当多的国家中那些数以百万计的、被剥夺了真正享受自由民主的学校教育基本人权的人们的期望。
而中国人民为了平等所进行的长期斗争在这些国际性的运动中发挥了重要的作用。
总序
中文版序言
序
第二版序言
鸣谢
第一章 分析霸权
第二章 意识形态与文化再生、经济再生
第三章 日常学校生活中的经济学与控制
第四章 课程历史与社会控制
第五章 潜在课程与冲突的本质
第六章 系统管理与控制的意识形态
第七章 常识性分类与标签政治学
第八章 超越意识形态再生
学校中的社会和经济控制不仅仅以学校的学科形式或学校传授倾向的形式出现一一如维持秩序的日常规则和规范，增强工作规范、顺从、准时等的潜在课程。
控制也通过学校分配价值的形式发生作用，也就是说，“正规的学校知识”能成为社会和经济控制的一种形式。
学校不仅仅控制人们，也帮助控制价值。
由于他们保存和分配那些被称之为“合法化知识”——即“我们所有人必须拥有"的知识，因而学校授予特殊群体的知识以文化的合法性。
但是，这还不是全部，因为某个群体把自己的知识变成“所有人的知识”的能力与该群体在更广泛政治经济领域内的权力有关系。
所以，权力和文化不应被视为互相没有联系的静态实体，而应被视为社会中现存经济关系的特性。
它们辩证地交织在一起，从而使经济的权力和控制与文化的权力和控制互相联系。
这里，这种对知识或文化控制与经济权力之间联系的认识又一次成为我们历史分析的基础。
目前已经有两点成为这种方法的中心。
首先，把学校视为同别的政治、经济和文化机构有紧密联系是根本不平等的。
也就是说，学校通过与另外一些更强有力机构的联系而存在，这些机构以一种导致权力和获得资源结构性不平等的方式联合起来。
第二，这些不平等在学校得到加强和再生产（当然不仅仅是通过学校）。
即使不造成这些不平等，通过在课堂日常生活中的课程、教学和评估活动，学校在保存方面也发挥着重要作用。
在发达工业社会里，学校与另外一些文化保存和分配的机构一起在被称之为阶级关系的文化再生产方面起着重要作用。
这两个中心问题——学校与一系列强有力机构紧密联系问题和学校在再生产不平等方面的作用问题一一意味着要用不同的方式来理解学校，而不是通常教育者所理解的那样，不要把学校看作“民主的巨大动力”（尽管其中有真理的因素），而要把学校看作并不一定或总是进步的机构。
学校发挥经济和文化功能，并体现保存和增强着一系列现存结构性关系的意识形态规范。
这些关系在一个基础层面上运作以帮助某些群体并为另外一些群体制造阻碍。
这并不是意味着所有的学校人员都是种族主义者（尽管一些人确实是），也不意味着他们是有意识共谋“保持下层阶级安居其位"的一部分。
事实上，许多我要考察的早期教育者、课程工作者和知识分子所提出的对“社区”和有关课程的论点就是建立在“帮助人们”的最好的自由主义意图上。
当然，这里所提出的论点是“自然而然地”产生于许多教育者对教学和学习、正常和反常行为、重要和不重要知识等等的一些常识性假设和实践的基础上的，它们是有潜在功能的相互作用的条件和方式，这些潜在功能包含许多教育者通常意识不到的内容。
例如，我在其他地方也提到过，学校教育的一个重要的潜移默化的作用似乎就是向不同学校的人传授不同的倾向与价值观。
如果一组学生被视为管理阶层的未来成员，那么他们的学校和课程似乎就要围绕着有效性、选择、探究等来组织；另一方面，如果学生的可能目标被看作是半技能或无技能的工人，则学校经验就倾向于强调准时、整洁和习惯养成等等。
这些期望由于学校所开设的课程和进行的测验以及把学生分成不同的种类而得到强化。
因而，学校里传授的正式和非正式的知识、评估的程序等等都需要被视为是有联系的，否则我们将失去它们的真实意义。
因为这些日常学校的实践与校外的经济、社会和意识形态结构相联，这些联系在现在和过去都需要被揭示出来，这里我们关注的正是这些过去。
但是，他们为什么要这样做?
课程领域内较有影响的理论家，尽管他们认同中产阶级，但是却日益称赞工业化和企业的出现，尤其倾心于表面上的效率和工业过程中的生产力，并因此把科学管理原则纳入他们的课程概念并认为此原则能承担起课程的责任。
但是，除了对这种合作进程的信任之外，他们认为分等级的组织模式就是社会本身的模式。
我们通过费内的视角能最清楚地看到美国社会的这一点：
领导者和追随者的概念——带领我们又回到分等级的智力和启蒙的概念。
……专家必须位于这种制度的顶部，他们在前沿的高度专业化的部门推动着研究向前发展。
其后是大学应当产
出这样一些人们，他们熟悉专家的成果并能进行部分的联系，通过这些相对独立的思想领导者，将为进步的变化和不断的再调整做准备。
再后来就是高中毕业生，他们部分熟悉以上词汇，对各个领域有一定的了解，并尊重专家的知识。
最后，产生一批更愚笨的大众，他们重复着前人的口号，猜想着他们的理解并模仿跟随着他们。
请注意这种社会组织化的观点并不是企图消除所有的差异，而是通过限制它的范围来控制它，并引导它朝向对社会稳定的规则、“专家知识”的生产和经济增长并不构成威胁的领域。
例如，从19世纪80年代到20世纪20年代早期，此阶段这些有影响的理论家成熟起来并开展他们的工作。
一些工业家反对当时不断增长的限制移民的国家运动，他们通过向移民灌输中产阶级的态度、信念和行为标准企图消除移民对美国社会的假想威胁。
同时，他们雇用那些“心甘情愿地”为低工资而工作的人们，以满足工业化对廉价劳动力资源的需求。
这里，课程领域中有影响的成员并不像一些早期的社会科学家一样，他们似乎与工业家一起共同持有这种观点。
他们或许认为，如果是根据智力而不是根据种族划分使这种差异概念化的话，一战之后本土主义情感不断增长，将更成功地促进各种人口的融合，以进人一个分层组织化的社会。
在这种时代背景下，他们毋庸置疑地认为美国社会更愿意在智力上而非在种族划分或种族上对待差异。
但是，毫无疑问他们感到安全，因为他们认为一个“真正的”一致性能通过教育而建立，这种教育有“自然的"领导者和“自然的”追随者，其中像“我们”一样的人们能确定“他们”所喜欢的东西。
但是这并不能解释差异的所有方面，还必须增添“科学”的作用，再次必须就“最终权利原则”达成共识。
随着为分层科学的辩护不断增加，差异变得更加系统化，它提供了为某人权力超过别人权力并最终威胁群体进行辩护的意识形态问题的理想解决办法。
可通过两种途径——“充分”界定这些个体的位置和为竞争中获得经济和文化资本的阶级利益服务。
他们通过把科学视为技术的形式、视为能运用于人们在试图再创造和创造霸权时所面临的经济和文化两难的中立方法。
这种意识形态观的角色（范围和作用）是非常明显的。
因为这些“改革者"面临一个有意思的两难问题。
一般而言，随着曾经被认可的经济和道德秩序的崩溃——部分由快速发展的工业化所引起，从农业积累向工业资本的转移，技术、移民的增长，可感知共同生活的瓦解，对划分和控制劳动力以提高利润的不断增长的“需要”，等等一一联系的纽带变得动摇不定。
联系人与人之间的价值常常在一个新的基础上被重新建构。
科技的语言形式以许多方式、通过赋予他们能联系的整体的新的意义范围提供这些纽带。
首先，它提供一种似乎比以前论及教育事件和政策的方式更有力度的描述模式，提供一个学校和社会问题关系的描述方式，并描述课堂中曾经发生或应当发生的事情。
第二，这种解释性语言似乎能够认定原因并推论出为什么一些事情在学校里或学校外发生或不发生的原因。
第三，相当重要的是，科技语言能够提供较好的控制许诺，使教育者更放心地进行预测和操纵。
它将帮助我们快速有效地让不同的学生从A点达到B点的目标（尽管从A到B的目标和途径是否本身是伦理和经济的问题并不
“仅仅”是由这些人提出的充分的批判性问题之一），由此可见，时至今日，创立维持抽象个体、不连贯教育者和学生的分类和程序已走过了一段很长的路。
由语言系统所产生的各种价值是公开的，并有可能帮助教育者为他们的努力提供辩护。
毕竟，谁会拒绝接受对事件更好的描述、解释或控制?
然而，科技作为一种语言系统，其潜在的意识形态功能就是提供一个有效的“界定位置”的显在作用，甚至比这更加重要。
带有效率和
控制推断逻辑的科学起到一个合法化的或辩护的作用。
例如休伯纳（Huebner,Dwayne）指出，合法性的语言用于提出他（她）知道去做什么或“有权力、责任、权威或合法性去做它”的根据。
简言之，它使大量的群体和人们而不仅仅是教育者自身放心，他知道并有权利继续做他一直在做的事情。
假定社会经济部门的强权阶级在工业和效率模式方面的信任感不断提高，科学和技术的结合则创立了一种语言形式把教育者和知识分子与更广泛经济秩序的价值系统联系起来。
而且，它不仅为教育者的活动进行辩护——毕竟，它确实引起了教育者群体的凝聚力并简单地归人不断增长的经济中，以满足它对效率、技术知识、工业增长和走向“民主”的社会化需要——而且也帮助吸引新手、委托为劳动而劳动的个体。
最后，它充当一个激励性的机制，来描绘各种人和群体应当采取的行动。
这主要是对语言政治性的使用，其中科技带来一种逻辑规则和意识形态的责任，使人们确信加入改良性的机构改革运动田。
社会现实即使不是最好的生活方式，也时常被描绘为正常的潜移默化地接受“愉快的合作”。
现在必须搞清楚的是，“社会是一个合作的系统”这个陈述的真实价值（只要每个人合作）不能从经验上来决定。
从本质上讲，正是这种价值取向帮助决定人们提出的问题或者给学生设计的教育经验。
而且，这种教育经验似乎从根本上强调保守主义的观点。
一、阿普尔心目中的“意识形态"与“课程”
阿普尔认为意识形态“歪曲”了人们对社会现实的真实看法，是为社会中统治阶级的利益服务的,不能简单地把意识形态看作是指理念、信念、基本责任或有关社会现实价值的系统，否则的话,我们的认识就不能到达意识形态的隐藏处。
在关于意识形态是怎样下降到现实并驻守在现实的，阿普尔认为，是通过“意义”这个环节。
阿普尔这里的意义,指的是统治阶级统治的合法性或合理性。
我们知道，合法性或合理性其本质是符合统治阶级的意志。
统治阶级为了维护自己的统治地位，它总是采取非常巧妙、隐蔽的手段，利用人民群众身边的、某些被人民看作是有意义的事情或活动做文章,进而使人民感到这些事情或活动对他们而言是再自然不过的事情了，这样一来，统治阶级真正的意图就永远躲藏在合理性和合法性的外衣之下,从而达到维护统治的目的。
需要指出的是，阿普尔对意识形态关注的焦点并不在于泛泛谈论意识形态虚假性本身，而是关注这种虚假性是如何渗透到教育机构和课程中的。
因此，在了解了阿普尔心目中的“意识形态”后，我们还必须了解他心目中的“课程
阿普尔如何看待课程呢?
他认为，学校的课程知识已经不是客观、中立的知识，本质上是伦理和政治性问题，是已经打上了特定历史时期、特定社会制度、特定社会阶级的意识形态烙印,是经统治阶级严格审查并认为符合自身利益，且以普遍合法的名义推广出去的知识。
阿普尔进一步分析了学校的显性课程知识和隐性课程知识之间的关系，知识的选择和组织原则,教学中的评估标准和模式。
他说，这些教育知识和符号结构/与整个社会中的文化钳制原则有密切联系，并得出结论，教育在社会经济领域充当再生产不平等角色的同时，也扮演了保存和分配文化资本的角色,而教育不得不这样做的背后，是文化霸权操纵的缘故。
阿尔认为，文化霸权的表现并非是盛气凌人的一副强盗形象，相反，它的表现却是一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活意义、价值和行为系统。
二、意识形态是如何渗透到课程中去的
（一） 渗透的条件
阿普尔认为，意识形态要想合理地渗透到学校的课程中去，必须同时满足两个条件:
一是统治集团的经济秩序要渗透于人们日常生活的范畴和情感结构;二是要有一群所谓的知识分子通过适当的运作，把统治集团要认可的范畴合法化，使这些意识形态形式看起来是中立的。
在阿普尔看来，人们所在的整个社会，是一个相互联系的合作社会。
学校不可能独立于社会之外。
在这种情况下，学校很容易成为统治阶级眼中的猎物，即让学校充当文化和意识霸权的代理机构，充当选择性传统和合并文化的机构。
在这样的学校里,课程的设置、课程的建构框架要以舆论为中心。
中世纪的神学、宗教学占据大学中心地位足以证明这一点。
通过学校的语言作用，使学校有效地分配着统治阶级认可的社会主流文化，从而培养统治阶级认可的人才。
（二） 渗透的战术
战术之一:
从何处下手。
这是意识形态学家首先要考虑的问题。
阿普尔分析到,意识形态学家的狡猾之处,在于他们往往从这些事情开始做起，即认为最重要的事情或最基本的方法就是让那些很少受到争议,而且一般被认为是确定不变的真理，成为学校中他们认为对于他们而言，是不成其为问题的真理开始。
他们为什么要从这儿下手。
阿普尔分析到，因为，在意识形态学家看来，现实生活中的人,特别是学校中的人，由于他的生活资本的局限性，由于他还没有真正把自己置于社会的利益链之中,他对于社会、经济和教育的关注准确地说仅仅是一个抽象的观念。
他的这种观念没有把他定位到他作为一个经济人、社会人和受教育者与他满意的不平等的结构关系当中去。
他的这种观念仅仅是一种幻想或理想而已。
意识形态学家完全可以通过适当的路径，把他的这种幻想导入到接近现实生活的日常实践中去，让他认识到，慰藉他的幻想的是生活中人与人之间的真实的联系，而不是统治集团的政治、经济和文化。
这样，他久经形成的集体责任就越来越远离政治,这对统治集团来说安全的系数就自然会增大。
因此，意识形态学家们，越是对教育、情感和个人的强调，就越是把人们的思考力量调离离政治相近的地方,就越能使人们几乎不可能再对广泛的社会和经济不公平提出强有力的分析，就越能使那些社会正义之知识分子陷入孤家寡人之地，从而也就越能使学校的课程和教学实践在探究他们所处的社会的秩序本质时变得相对无力。
也就是说，最终的目的就是让学校缺少对意识形态和教育思想与实践之间关系的批判性研究,缺少对指导他们过度强调技术性思维领域的常识性假设研究。
战术之二:
让教育者做什么。
意识形态学家对教育者的意图是,要让他们担当这样的责任:
他们对课程知识的理解,要远离对现实日常生活中的政治、经济、文化的批判，而是要理解课程知识的纯文本结构和逻辑结构，追求对效率和技能技巧的思考。
战术之三:
利用教育者现有的常识，特别是对知识的认识。
阿普尔分析到，统治阶级的意志之所以能渗透到学校的课程知识中去，是与人们对知识、科学的认识缺乏真知灼见分不开的。
因为，人们总是倾向于把知识理解为一个相对中立的人造制品，那些被物理世界实证了的科学技术毫无疑问被人们当作真理，并毫无疑问地认为，这些知识与意识形态无关，这些知识不是政治性的知识。
阿普尔说，这是错误的观点，研究教育知识就是研究意识形态。
他说，教育并非是一种像面包或电视那样的产品,而必须被看成在某一特定时期从所有可能得到的社会知识中做出的选择和组织，既然这个选择和组织涉及有意识和无意识的社会与意识形态选择，那么课程知识的最主要任务就是将这些知识选择和组织的原则与在学校里的制度和相互作用的环境联系起来，然后再与围绕课堂的更广泛的制度性结构联系起来。
人们不能再想当然地认为课程知识是中立的。
相反，人们看到渗透在知识形式本身的社会利益。
这些观点也意味着必须研究学校里正在使用的课程。
研究者需要生活0在课堂里来研究课堂内发生的种种现象，而不仅仅只是对学生成绩进行对与错的研究。
在谈到科学时，阿普尔说:
科学并不仅仅是一个知识的领域，或者是发现的技术和公式的证明，它还是由个体组成的一个群体，或者多个群体，是一个世界上追求事业的学者共同体。
组织有效的人力资源进行研究，这也是科学。
在他看来,学者共同体像所有的共同体一样,也会受到社会中明显存在着的社会规范、社会价值和社会规则的支配。
阿普尔注意到，原先由科学家中的特殊群体接受的基础意义结构范式，常常受到新引入的革命性范式的挑战，这样冲突也就产生了。
阿普尔说，之所以出现这种情境,一是原先科学共同体的共同认可的知识模式受到了公认的挑战;二是对什么是真正的科学，科学赖以建立的基础是什么，以及对于解决科学冲突的公正的裁判是什么，没有一致的看法。
他认为就第二点而言，出现争议并没有什么可怕之处，这本来是科学界中的为真理而争的正常学术现象，但问题是那些意识形态家们利用了这些分歧，以至于科学之争已经不是原来意义上的科学之争了。
（三）“学术虚争"
在阿普尔看来，在学校中学术争鸣总是自觉不自觉地连接着公认的被意识形态化了的有效性标准，人们在争鸣的同时，心底里总有这样的假设,这些学术不受政治的影响。
然而他没有看到，学术本身时时处处在意识形态的监督之下，当符合统治阶级的意志时，学术争鸣可以争得面红耳赤；当不符合统治阶级的意志，学术争鸣迟早要遭受封杀。
这样的学术争鸣就像被裹在意识形态襁褓之中的婴儿一样，仅仅是与现实实践无关的哭笑声而已。
久而久之，这样的知识分子很可能导致在未来脱离应该承担起的政治性批判的责任，导致他们对现实社会政治的淡薄，导致知识与知识分子的异化对立。
阿普尔最后指出，学校中的人们认为课程知识是中立的，也反映了他们对知识、道德和政治冲突的极度恐惧。
他们已经从心理上认可了课程知识内容的种种假设。
在教学实践中，即便是出现冲突，他们也往往认为，这不是教育制度与学生批判精神之间的冲突，而是掌握课程知识过程中发生的冲突。
他还认为，人们不仅忽视了科学领域中竞争理论之间的不间断的历史性冲突，而且也没有想过科学标准的应用为什么不能充分解释在竞争性理论之间的事实，为什么现存在的科学标准是这样的而不是那样的，科学本身当然并不是完全积累性的,也不是根据基本的达成共识的标准来进行，它是受到概念性革命的驱使。
这一革命引起了科学家群体重新组织和重新概念化那种他们试图和操纵的世界模式。
在他看来，这一点很重要,科学争论和反争论是科学事业的主要部分，理论和过程模式,作为一种规范或心理负载，导致了科学群体之间的激烈争论。
争论的中心目的是推进科学进步,正是这个连续不断的争论向学生隐瞒了。
为什么要隐瞒?
说到底，就是害怕人们批判精神的觉醒。
这种觉醒意识的力量本质上是与文化霸权以及教育机构再生产不平等的宗旨是相背的。
这是统治阶级的意识形态家不愿看到的。
在认识了这一点后，阿普尔说，课程知识要区分开社会各类知识与应当传授知识，科学精神的知识与谁的知识。
真正的教育研究是建构性的,一个真正的、批判性的教育不仅仅涉及有效的传授，它还批判性地思考教育与经济政治文化权力之间的联系。
三、阿普尔的课程文化观
阿普尔的课程文化观是通过揭示教育中知识与权力的复杂关系，通过思考课程与政治、经济、文化之间的紧密联系而逐渐形成的。
他认为，课程知识与意识形态有非常密切的关系，课程不是中立与客观的，而是具有意识形态的特性的。
在他的《意识形态与课程》一书中，阿普尔力图证明课程内容的价值性和意识形态特性，指出课程知识不仅仅是一个分析的问题（什么应被看作知识），也不是一个简单的技术问题（怎样组织和储藏知识以让儿童获得和掌握它），更不是一个纯粹的心理学问题（怎样让学生去学习），相反，课程知识的研究是一个意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识。
简言之，课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定文化。
既然课程知识是一种“合法化知识"，那么其背后必然隐藏着某些价值观念或意识形态的控制。
因此，只有把课程放回到更大的政治、经济与文化的背景之中，才能揭示出课程中所蕴含的意识形态本质及作用机制。
他认为，把课程简单地理解为文化和事实的传承系统，片面地看作为中立的，这是一种天真的想法。
其实，课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间权力斗争和妥协的结果。
课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而做的意识形态上的抉择，被纳入和被排除的内容体现了雷蒙德•威廉姆斯所说的“选择性传统”，它赋予某个群体文化资本而剥夺另一个群体的文化资本。
某阶级能接近其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接近其他团体分配剩余的知识。
这样，知识被不均匀地分配给不同的阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权力的人。
“缺乏某类知识表示此一团体未拥有某种政治或经济的权力。
”这说明：
课程问题不仅仅是技术性、教育性和认识论的问题，而且是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或潜在的价值冲突的结果，因此它实质上是一个政治问题，是一个意识形态问题，是一个价值性问题。
这就要求我们在进行课程研究时，要从关系的角度，把课程与更大的社会不平等联系起来。
阿普尔就是利用关系分析或结构分析的方法，对学校保存的文化、传授的文化和被拒绝的文化进行考察,对隐藏在课程背后的价值观和意识形态进行分析，对课程、学校与社会的政治经济文化之间的关系进行探讨的。
他认为，对课程的理解离不开对学校作用和教育者角色的认识，离不开对制约课程的政治、经济和文化的分析，“我们只有首先分析教育机构在较大经济、文化和政治权力的结构中处于什么状态，才能充分理解课程”。
要研究作为法定文化的课程，阿普尔认为，不仅需要批判性地检视“学生怎样获取更多的知识”（这是追求效率问题），而且还需要批判性地检视“特殊阶级文化为什么和怎样被呈现为学校的目标、事实性的知识”。
说得更具体些，就是官方的知识怎样代表了社会中起支配地位群体的意识形态结构，学校怎样把这些有限的、部分的知识标准合法化，并将其视为不容置疑的真理。
要回答这些问题，我们需要考察三个领域：
（1）学校基本的日常规范怎样让学生学习这些意识形态；
（2）过去和现在的特殊课程知识形式怎样反映这些结构；（3）这些意识形态怎样被反映在教育者自己使用基本的观点中以指导他们的活动并赋予他们的活动以意义。
阿普尔课程文化观的一个重要特点就是它的强烈的政治取向，这不仅表现在他把课程看作是统治阶级实行统治和控制的工具，他称之为“合法化知识”、“法定文化”，而且表现在他对弱势群体的关注，如对阶级、种族、性别等问题的广泛讨论等，尤其表现在他对霸权的细致分析上。
为了深入地分析意识形态霸权，阿普尔不仅十分关注公开的显在课程，运用教科书分析来考察课程的本质，而且也很强调对潜在课程的研究，并且他认为在学生的社会化方面，潜在课程比显在课程作用更大。
这里他所说的潜在课程是指“多年来学校一直通过每天的生活和对学校制度要求和常规的适应向学生潜移默化地传授的规范、价值和倾向等"，也就是说，“学校里传授的、教师的目的或目标陈述中并不经常谈到的、暗含的但有效的规范和价值观”。
阿普尔认为，研究潜在课程对分析霸权特别有效，它能揭示学校常识观念中所隐含的意识形态信息以及课程开发中的选择性传统，能揭示课程中存在的冲突、矛盾与斗争。
为考察课程中的意识形态的霸权，阿普尔认为要提出至少以下四个问题：
（1）它是谁的知识？
（2）谁来选择？
（3）为什么用这种方式来组织教学？
（4）是否针对这个特殊群体？
然后从关系、结构的角度来考察课程与整个国家的政治、经济、文化之间的复杂关系。
通过分析，阿普尔坚持认为，课程是主流文化的体现者，是进行意识形态渗透的工具，学校是生产不
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