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教师招聘知识点
教育心理学考查要点
第一节教育心理学的对象与任务
教育心理学是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学,是心理学的一个独立分支,教育心理学涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。
关于教育心理学的3个观点：
“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。
”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：
“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。
”前苏联的彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教育心理学》一书中指出：
“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律”《教育心理学》：
教育心理学是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。
研究教育心理学不能脱离教育过程；不能脱离教育过程中的心理现象。
教育心理学应为以下5方面提供理论指导：
1．确定教学目标2．了解学生特点3．运用学习过程的心理规律（为此，教育心理学必须研究以下5个方面：
a–学习理论；b–学生的学习；c–学习策略；d–学习迁移；e–学习动机）4．教育方法的选择与执行5．教学测量与评价
教育心理学的任务：
1．揭示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学中的实际问题。
2．建立系统的教学理论，促使教学理论的进一步发展。
叶克斯–多德森定律：
教育心理学表明，动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。
第二节教育心理学的研究方法
研究方法：
实验研究、相关研究、描述性研究实验研究：
是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。
实验研究的代表人是：
莱普尔得出结论：
外部奖赏一旦撤除，反而会降低个体从事该活动的原有兴趣。
这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。
莱普尔实验的两个特点：
1．随机分配被试2、对变量加以控制实验法要求实验者对实验情境进行严格控制，实验遵循预先拟订好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。
教育心理学中研究中的实验法具体有以下几种：
一．实验室实验：
概念：
实验室实验是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。
这种研究通常是在特设的、具有各种仪器设备的试验室中进行的。
实例：
巴甫洛夫以狗为被试的一系列经典条件反射。
试验情境特点：
具有高度的人为性，并且试验持续的时间较为短暂。
利：
采用试验室试验的最大好处在于，它允许试验者对研究中的所有因素做最大程度的控制，因而这类研究具有很高的内部效度。
弊：
试验室试验的局限在于其试验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其试验结果难以推论到现实生活情境中去。
二．随机化现场试验这种研究是在真实的教学情境中进行的。
研究一般要持续很长时间，其目的在于评价某中教学程序或其它教育措施的效果。
对照：
这种控制远不如试验室试验严格，因而其外部效度要远远高于试验室试验。
总之，试验室试验和随机化现场试验都对教育心理学的科学研究做出了重要贡献。
试验室试验主要用于建立并检验教育心理学理论；而随机化现场试验则是对实际应用中的教学方案、程序或教学效果的改善情况做的决定性试验。
三．单一个案试验教育心理学研究除采用等组进行对比试验外，还常用单一个案进行研究。
“单一个案”并不意味着被试只能是一个。
实例：
拜瑞斯等人所做的“良好行为游戏”。
特点：
实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已一目了然。
相关研究是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量是否相关的结论。
相关关系可分1-正相关，一个变量增大时，另一个变量也增大。
2-负相关，一个变量增大时，另一个变量反而减小。
3-零相关，一个变量增大时，另一个变量保持不变，即两个变量之间没有任何关系。
相关系数是衡量两个变量之间相关程度的统计指标。
在-1~+1之间变化。
相关系数为正，说明两个变量之间呈正相关，而相关系数越大，其正相关程度越高；相关系数为负，说明两个变量之间呈负相关，而相关系数越小，其负相关程度越高；相关系数为零，说明两个变量之间没有关系，是零相关，相关研究能告诉我们两个变量之间的相关关系，但不能揭示其因果关系。
教育心理学研究中，还有一些研究，它们并不涉及探寻两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。
代表人物：
麦兹。
第三节教育心理学的发展概况
裴斯塔洛齐提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，提倡直观教学原则，人为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维；赫尔巴特把将其付诸了实施。
赫尔巴特五段教学法包括：
准备、提示、联想、系统、方法5个阶段。
教育心理学作为心理学的一个独立分支，是在19世纪后半期发生的。
乌申斯基发表了《教育人类学》，后来被看作“教育和心理知识的必要源泉。
”；卡普捷列夫出版了《教育心理学》。
桑代克出版了《教育心理学》；一般人为，教育心理学是由美国心理学家桑代克开创的。
西方教育心理学以美国为代表，出现2大阵营：
联结派和认知派。
联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为代表。
认知派起源于格式塔心理学，创始人是魏特墨、考夫卡、柯勒。
简答：
联结派与认知派的异同：
一．相同之处：
1．把心理现象都归结为刺激或情境与反应之间的直接联结，用S-R公式作为解释所有心理现象的最高原则。
2．主张学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结。
3．在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与条件内部的研究。
二．认知派的不同表现在：
1．否认刺激与反应之间的联系是直接的，人为行为受意识的支配，以意识为中介。
2．主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是主动地形成S-R联结。
3．在学习问题的研究方向
第二章心理发展与教育
第一节心理发展的一般问题
在发展心理学中，所谓发展，指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两个方面。
个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。
个体生理发展的过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏自然成熟、成长的过程。
外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法改变其发展的内在程序和节奏。
个体的心理发展指，个体从诞生到死亡的整个过程中所发生的心理上的变化，这是广义的个体心理发展。
教育心理学研究的是狭义的个体生理发展，即个体从出生到心理成熟阶段成年期所发生的积极的心理变化。
个体心理发展的2个观点：
一是渐进论，认为从婴儿到成年的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程；二是阶段论，认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。
实际上，个体心理发展既表现出连续性，又表现出阶段性，既有量变过程，又有质变过程。
个体心理发展受先天（遗传因素）和后天（环境因素）两方面因素制约。
持自然成熟论的彪勒认为：
心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相关，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法改变其发展的内在程序和节奏。
持环境决定论的华生认为：
个体的心理发展是环境影响或塑造的结果，有什么样的环境，就有什么样的心理和行为。
个体的心理发展既非遗传决定，也非环境决定，而是由二者共同决定。
个体心理发展对教育有制约作用；教育对个体心理发展有促进作用。
个体学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。
生理准备状态，尤其是脑和神经系统的发育与成熟程度，是个体接受教育的自然前提。
格塞尔的“双生子爬梯实验”表明，在个体发育尚未成熟到一定程度以前，进行过高的教育，是不经济的，也是低效的。
心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备。
最近发展区：
为最大限度地促进个体心理发展，心理学家维果斯基提出发展性教学的主张。
在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：
一是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；二是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。
这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区”。
维果斯基指出：
教学应当走在发展的前头。
教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。
使教学的内容落实在儿童的最近发展区，才能达到学生最理想的发展水平。
印刻：
劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依恋关系，这种现象称印刻。
关键期：
是个体在发展过程中最易获得某一特定行为的敏感期、最佳期，它对个体一生的发展非常重要。
人类某些智力方面的发展关键期都在早年，如口语2-3岁；书面语4-5岁；数概念5-5.5岁。
第二节重要的发展理论
皮亚杰将心理学同生物学、逻辑学、认知论结合在一起，着重研究儿童的智力、思维是怎样发展起来的，形成“发生认识论”，简称儿童认知发展的阶段理论。
图式：
就是动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式。
同化：
就是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。
同化类似于新的数据输入计算机。
顺应：
为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。
（实例：
敲鸡蛋实验）皮亚杰将儿童和青少年的认知分为4个阶段：
1．感觉运动阶段（0-2岁）：
婴儿的智慧表现在动作中，不存在“客体永存”的概念。
2．前运算阶段（2-7岁）：
儿童思维进入“表象性思维”为特点的前运算阶段。
3．具体运算阶段（7-12岁）：
以守恒的出现为标志，意味着儿童思维具有了可逆性。
在此基础上，出现了比较、分类、归类、排序等智力操作，操作离不开具体形象的支持。
4．形式运算阶段（12岁以后）：
青少年开始运用抽象的规则思考问题，在头脑中提出假设、验证等，从而使思维表现出与成人类似的形式运算思维的特点。
皮亚杰的认知发展理论对教育的启示：
1．了解儿童目前思维发展水平2．采取适合的教育3．为学前和小学儿童提供概念的实例。
埃里克森的人格发展理论，即心理社会性发展阶段理论。
自我同一性：
指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面有一个前后一致、较为完善的意识，从而对自己是什么人、过去什么样、现在什么样、将来怎样发展，产生一种统一的、连续的感觉。
科尔伯格道德发展理论以皮亚杰关于儿童道德发展的早期研究为基础，适合道德两难问题。
皮亚杰关于儿童道德发展的早期研究是通过观察儿童“弹弹子”开始的。
并发现，6岁以前的儿童无法理解游戏规则，对他们来说，不存在真正的游戏规则；6-10岁的儿童能意识到规则的存在，但认为规则无法改变；到11岁左右，儿童发现规则是可以改变的。
由此，皮亚杰判断，11岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。
从对偶故事法（洒墨汁故事），皮亚杰指出，儿童道德判断的发展与其认知能力的发展相关，随着儿童的认知从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，他们的道德发展也相应地由“他律阶段”过渡到“自律阶段”。
简答：
处于前运算阶段的儿童，其思维具有哪些特点？
1．无法理解“守恒”的原则。
2．思维具有集中性（只能注意情境的一个方面而忽略其它）。
3．思维具有不可逆性。
4．思维具有“自我中心”的特点（实例：
三山实验）
简答：
埃里克森的人格发展理论分为哪些阶段？
埃里克森以自我渐进称为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段：
第一阶段：
信任对不信任（0-1.5岁）。
第二阶段：
自主对怀疑（1.5-3岁）。
第三阶段：
主动对内疚（3-6岁）
第四阶段：
勤奋对自卑（6-12岁）
第五阶段：
同一性对同一性混乱（12-18岁）
第六阶段：
亲密对孤独（18-30岁）
第七阶段：
创造对停滞（31-50岁）
第八阶段：
自我完善到失望（51岁以后）
简答：
埃里克森的人格发展理论对教育的启示P37
论述：
科尔伯格通过道德两难问题，提出的人们道德判断发展经历的3个水平、6个阶段
1．前世俗水平。
道德判断着眼于人物、行为的具体后果，考虑到与自身的厉害关系，并未真正理解社会习俗和规则。
这是9岁以前儿童的典型道德发展水平。
阶段1、惩罚与征服阶段
阶段2、工具性的相对主义定向阶段
2．世俗水平。
道德判断着眼于维持社会习俗，符合他人的愿望。
家庭、团体或民族的期望比行为的直接后果更为重要。
这是9-20岁的青少年典型的道德发展水平。
阶段3、好孩子定向阶段
阶段4、法律和秩序的定向阶段
3．后世俗水平。
道德判断着眼于个人选择的伦理道德原则，遵守伦理道德标准比遵守社会习俗更重要。
这是20岁以后的一小部分人所能达到的道德水平。
阶段5、社会契约定向阶段
阶段6、普通的伦理原则定向阶段。
第三章学习理论
第一节学习概述
学习理论是社会心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的核心地位。
教育心理学中的学习理论包括：
1、联结派的学习理论
2、认知派的学习理论
3、联结．认知派的学习理论
4、人本主义的学习理论
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应变化。
1．学习表现为个体行为或行为潜能的变化。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的。
3．学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的。
4．学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。
人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：
1．是本能行为；
2．是习得行为。
与本能行为相比，习得行为显得特别重要。
狭义的学习，指的是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。
1977年，加涅提出学习的分类：
1．智慧技能
2．认知策略
3．言语信息
4．动作技能
5．态度
奥苏贝尔的学习分类：
1．根据学习方式，有接受学习和发现学习；
2．根据学习材料与学习者认知结构中已有知识关系，有机械学习与有意义学习。
他认为，接受学习并不等于机械学习，发现学习也不等于有意义学习。
前苏联学习分类：
1是反射学习，2是认知学习。
加涅从现代信息加工观点出发，把学习过程看作信息输入．编码．加工．储存．译码．输出的过程。
简答：
奥苏贝尔的有意义学习的分类
1）代表学习即学习单个符号或一组符号的意义。
2）概念学习即掌握同类事物的共同特征。
3）命题学习即学习由若干个概念组成的句子的复杂的复合意义。
第二节联结派的学习理论
条件作用的获得：
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，铃声（CS条件刺激）反复与食物（US定向刺激）相匹配，从而使狗对铃声建立条件反射的过程。
（C:
conditionalU:
unconditional）
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若食物不再伴随铃声出现，那么狗对铃声做出的唾液分泌反应就会越来越弱，直至最后消失。
这一过程称为条件作用的消退。
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其它刺激上的现象，叫做刺激泛化。
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和CS相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。
在巴甫洛夫的经典条件发射实验中，由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。
刺激繁华与刺激分化是互补过程。
借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。
经典条件反射实际上是一种信号学习，它反应了有机体是如何认识配对的刺激时间之间的关系的。
经典条件作用学习在日常生活中十分常见，如望梅止渴、谈虎色变、怕猫、怕牙医等。
桑代克以猫的“迷笼实验”创立了学习的联结理论，其基本观点如下：
1）学习的实质是在一定情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为SàR。
（不需中介）
2）情境与反应之间的联结是通过尝试．错误过程，按一定的规律建立起来的。
试误说的规律：
1）效果律：
情境与反应之间联结的加强或减弱，受反应后效果的支配。
若反应之后得到了满足或奖赏，则反应与情境之间的联结加强；若反应之后得到了烦恼或惩罚，则联结减弱。
2）练习律：
在其它条件相同下，反应与情境之间的联结加强或减弱受练习因素的影响。
斯金纳过操作性条件反射认为，人和动物的行为分2类：
1．应答性行为2．操作性行为。
操作性条件作用的范型有4类：
积极强化、消极强化、无强化、惩罚。
当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现一愉快刺激（阳性强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为积极强化，也称阳性强化或正强化。
当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境，从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为消极强化。
当有机体自发做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使此类反应在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化。
当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现一个厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。
由操作性条件作用的范型可见，积极强化和消极强化目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。
而无强化和惩罚目的都在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除操作性行为的重要手段。
斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。
简答：
经典条件作用与操作性条件作用的比较
经典条件作用操作性条件作用
强化程序现有刺激，后有反应先有行为，再伴随强化
刺激的作用特定S产生R无特定S产生R
反应特点反应是诱发的反应是自发的
涉及的神经系统通常是中枢神经通常是躯体神经系统
论述：
操作性条件作用的应用P61
第三节认知派的学习理论
认知派3学说：
格式塔心理学派的顿悟说、布鲁纳的认知．发现说、奥苏贝尔的认知．同化说。
布鲁纳的认知．发现说认为，
1．学习的实质在于主动地形成认知结构。
2．学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价3各方面。
3．教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构。
4．提倡发现学习。
奥苏贝尔的认知．同化说基本观点：
1．学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习。
2．有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。
事实上，试误往往是顿悟的前奏，而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的结果，二者并不排斥，是两种不同水平的学习。
一般来说，简单的、常规的问题，不需反复试误，而对于复杂的、开创性的问题，大多需要尝试试误过程，方能产生顿悟。
布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括：
1．指掌握该学科的基本知识结构。
2．指掌握学习该学科的态度和方法。
发现学习，就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，这是课堂学习的主要类型。
有意义学习，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。
简答：
认知派与联结派的不同
1．认知派认为，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S．R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。
2．认知派认为，学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟和理解形成的。
3．认知派认为，学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。
简答：
苛勒的顿悟说
苛勒通过观察黑猩猩的行为发现了学习的顿悟说：
1．学习的实质是在主体内部构造完形。
所谓完形，也称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和作用的整体。
一切学习，其实质都在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非在情境与反应之间建立联结。
2．学习是通过顿悟过程实现的。
黑猩猩在解决问题的过程中，并未表现出桑代克所说的盲目试误的紊乱动作，而是表现出“畅快的，一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然区分开来而突然出现的特色”，苛勒称这一过程为顿悟。
简答：
有意义学习中的同化包括哪些类型？
1．归属学习（下位学习）。
即把新知识归入原有认识结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。
2．归总学习（上位学习）。
即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去，从而使新知识总括已有知识。
3．并列结合学习。
即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。
简答：
学科的基本知识结构尤其重要，表现在哪些方面？
1．掌握学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系，即构建起一门学科的基本知识结构，会使整个学科的学习变得更加容易。
2．掌握学科中最基本知识结构，有利于该学科知识的长期保持和检索。
3．掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生。
4．掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机。
第四节联结–认知派的学习理论
联结．认知派包括：
托尔曼的认知目的说、加涅的认知．指导说、班杜拉的观察学习说。
托尔曼主张以有机体的整体行为为研究对象，并指出行为与情境之间的联系不是直接的，二者之间存在“中介变量”。
即心理过程。
（S．O．R）
托尔曼的认知目的说包含以下观点：
1）学习是有目的的，学习即期待获得。
2）学习过程并非简单的反应过程，而是通过认知形成认知地图的过程。
（托尔曼与认知地图）
3）外在强化并不是产生学习的必要条件。
潜伏学习P74
指导学习：
即教师给予学生最充分的指导，使学生沿着仔细规定的学习程序一步一步循序渐进地进行学习。
按加涅的观点，教学的主要目的就是发展学生的能力，而发展能力的关键就在于掌握大量有组织的知识。
加涅主张教学应给学生以最充分的指导，以使学生按照学习层次图规定的程序循序渐进地学习，只有这样，才能使学生获得系统的知识，才能形成、发展相应的能力。
观察学习，指人们通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。
观察学习包括4各过程：
注意过程、保持过程、运动再生过程、机动过程。
外部强化并不是观察学习所必须的，只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，因而也能对观察者的模仿起到动机激烈作用，此为替代强化。
第五节人本主意的学习理论
人本主义心理学被称为“第三势力”。
代表人物有：
马斯洛、罗杰斯、梅。
认为学习是学习者的固有潜能的自我实现。
第四章学生的学习
第一节知识的学习
学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习、品德的学习。
知识的学习分为知识的领会、知识的保持、知识的应用。
知识的保持是知识应用的前提，知识的应用是知识转化为能力的重要标志，也是知识学习的根本目的。
知识的领会包括知识的感知和知识的理解。
知识的理解指学习者对感性材料的抽象认识。
在学习过程中，知识的理解主要通过对教材的概括来实现。
在教材的概括过程中，变式与比较的运用非常重要。
记忆包括识记、保持、再认或回忆3个基本环节。
记忆分感觉记忆、短时记忆、长时记忆。
广义的知识应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。
狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决同类课题的过程。
这一过程又称知识的具体化。
在教学过程中，知识的应用或具体化，
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