第一章思想品德学科的教学评价提纲.docx
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第一章思想品德学科的教学评价提纲
第一章思想品德学科的教学评价（提纲）
第一节教学评价的基本原理
一、教学评价的定义
二、教学评价的理论依据
三、教学评价的基本理念
四、教学评价的基本原则
五、教学评价对象与类型
六、教学评价的当前存在问题及归因
六、教学评价的改进策略
第二节思想品德学科与教学评价
一、思想品德学科的基本特点
二、思想品德学科的评价目的和原则
三、思想品德学科教学评价的成功经验
四、思想品德学科教学评价方式的发展趋势
五、思想品德学科发展性教学评价
第一章思想品德学科的教学评价
评价既是教学的重要组成部分，也是教学的目的，以评促学，以评促教，这是时下研究教学评价的意义所在，在此，我们对思想品德学科的教学评价只作粗浅探析，简述教学评价的基本原理，介绍实验区的课改现状，鉴于发展性教学评价的研究价值，略作表述以飨同仁，意在引导实践者，立足课堂，汲取个中经验，寻求适合个人或学校实际需求的评价方式，切实发挥评价在新课程教学中的应有作用，这便是对我们的莫大安慰和支持。
第一节教学评价的基本原理
一、教学评价的定义
教学评价是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断。
教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。
我们所论述的教学评价主要立足于课堂，因此它主要包括课堂教学评价、课堂中教师对学生表现的即时评价以及对学生的学习评价。
二、教学评价的主要理论依据
（一）、多元智能理论
1·多元智能理论的内涵
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。
这种传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力，随着人们对智力认识的不断深人，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯腾伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界高度重视的、对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智能理论。
加德纳认为，人的智能由七种紧密关联、但又相互独立的智能组成，它们是言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、身体/动觉智能、自知/自省智能、交往/交流智能。
这七种智能显然比智商理论所认为的言语/语言智能和数理/逻辑智能更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。
多元智能理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。
各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分或轻重之别。
因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。
这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移。
2·多元智能理论对教学评价的启示
（1）评价的标准具有多元性。
不同个体茬七种智能方面拥有的量各不相同，七种智能的组合与操作方式更是各不相同，因此，教学评价的尺度应该是多元的。
（2）评价的目的应该是为学生的发展提供契机。
传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能。
而新课程的评价目的则在于通过识别学生的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会。
（3）评价的来源应是学生的活动。
传统评价中，决定学生优劣的往往只是一张各学科分数的成绩单，而多元智能理论认为，只有在社会生活和与社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有某种智能的体现。
所以，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化智能结构相匹配的学习活动。
（4）评价的核心是“全人观”。
第一，每个学生都能获得成功，评价在于给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都获得成功的机会。
第二，每个学生都有自己的优势智能领域，教学评价要让学生发现自己的优势领域，同时又认识到自已的不足，从而协调地发展自己，尽可能使自已在多方面得到充分发展。
第三，学生的智力发展贯穿于生命的全过程，为此，我们的评价要用发展的眼光看待孩子，善于发现他们的智力潜能。
（5）评价的方式尽量采用档案袋和活动法。
单靠纸笔测验是很难测出学生的多元智能的，而档案袋和活动法则能从时间、空间两个方面记录和观察学生的表现。
多元智能理论的提出在教育理论界产生了广泛的影响，基层的广大教师对多元智能理论也在逐步熟悉，但是，这一理论对于中国的教育实践来说仍然停留在启示性大于实用性的层面上，它为人们正确看待每一位学生提供了一种全新的视角，但在操作层面，对如何测量学生在多种智能上组合的差异，对如何促进学生多元智能的发展，仍然缺乏深入研究。
虽然学习相同的内容，但教师如何根据学生智能组合的差异，对他们提出不同的评价要求，兼顾不同学生不同优势智能领域的特点，让每一个学生都能利用自己的优势领域来进行学习，从而为每一位学生胜任学习提供公平的机会。
（二）、建构主义思想与教学评价
1·建构主义思想的内涵
早期的学习理论中，行为主义学派占优势。
行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。
行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多批评。
20世纪60年代，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。
与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关心知识是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。
与传统的赫尔巴特"三中心"相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构自身的知识框架。
“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
”著名教育家杜威的教育哲学精髓，也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造。
皮亚杰的结构观和建构观也认为，人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，"离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生"。
皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。
维果茨基的"最近发展区"理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。
美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
2·建构主义思想对教学评价的启示
建构主义思想使得我们在评价教学的过程中有了一个新的标准，对有效教学的理解更为深刻。
（1）有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习，学习者应该参与教学目标的提出或确立，要让学生在"做"中进行学习。
（2）有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。
教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。
教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。
（3）有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。
（4）有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。
学生是否形成了深层次的理解，大致可以通过以下几个方面来判断。
能否用自已的话去解释、表达所学的知识;
能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题;
能否运用这一知识解决变式问题;
能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题;
能否将所学的知识迁移到实际问题中去。
（5）有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思。
教师在教学过程中应重视引导学生思考:
“怎么想”、“为什么这么想”“我的解题途径是否最佳”、“是否还有更好的解题途径”、“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系”，在评课时，教师对学生进行自我监控与反思能力的培养，无疑是一项重要的评价指标。
（6）有效的教学应使学生获使学生对该学科学习的积极情感体验。
（三）、后现代主义与教学评价
1·后现代主义的主要观点
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的，在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。
承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广胸怀，给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想以及目的与手段统一的观点，均认为个体是在活动的过程中得以不断发展的。
2·后现代主义对教学评价的启示
每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。
这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢?
我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看做是知识的探索者和发现者。
因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。
基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性、积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
所以，教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
三、教学评价的基本理念
（一）、关注学生发展
新课程的教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。
这一理念，首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
其次，体现在教学过程中，教师要认真研究教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
（二）、强调教师成长
促进教师成长。
依据新课程评价目标的要求，教学评价要沿着促迸教师成长的方向发展。
其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
（三）、重视以学论教
新课程教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的"学"来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态;思维状态、生成状态六个方面进行评价。
1·情绪状态，学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲;，是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪;学习过程是否愉悦，学习愿望是否不断得以增强。
2·注意状态:
学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力;学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一
动;学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
3·参与状态:
学生是否全员参与学习活动;是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
4·交往状态:
看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃;学生在学习过程中是否友好分工与合作;是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。
遇到困难时学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。
5·思维状态:
学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点，学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开争论;学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。
6·生成状态：
:
学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。
四、教学评价的基本原则
为了做好各类教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。
具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：
（一）、教学评价的客观性原则
这是教学评价的基本要求。
如果缺乏客观性，就会完全失去评价的真正意义。
因此，要贯彻客观性原则，就要做到：
评价标准客观，不带随意性；评价学生要客观，不带偶然性；评价态度要客观，不带主观性。
达到达些要求，必以科学可靠的检验技术和方法为工具．取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础，实事求是，公正严谨地进行评定。
（二）、教学评价的整体性原则
教学评价要树立全面观点，教学是多因素组成的活动过程，对其评价要从育人的整体发展功能出发，判定教学的综合性价值。
贯彻整体性原则，应做到：
明确中小学教学的基础性目标，教育性目标，发展性目标；具体施教过程中，各种教学内容不能被割裂，而应有机地联系起来，面向整体全面的人──学生。
有意识地进行不同学科系统的相关渗透，利于学生完整知识结构与认知结构的建构。
（三）、教学评价的指导性原则
即教学评价要坚持服务实践、指导教学实践。
要贯彻这一原则，应做到：
明确评价的指导思想在于帮助师生改进教学，提高教学质量；评价的信息反馈要及时；重视实践过程中形成性的评价，不能只进行总结性的评价，要把两者结合起来，达到及时矫正的作用；与被评价者共同分析评价结果，查找因果关系，确认学生的原因，使指导切合实际，确有实效。
（四）、教学评价的发展性原则
着眼于教学的主客体发展，体现教学的更大价值而实施评价，进而促进主客体关系的积极发展。
要贯彻这一原则，应做到：
既要立足现实，又要面向未来，把握教学价值关系的发展趋势；评价人员要努力更新自己的教学观，使评价工作具有时代性，前赡性；不以做了什么“为依据”，要以“发展了什么”为尺度；既注重学生在教学中的潜能挖掘又注重可持续发展后续动因的培养。
（五）、教学评价的科学性原则
这是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。
只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。
科学性不仅要求评价目标，、标准的科学化，而且要求评价程序、方法的科学化。
贯彻这条原则首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对编制的评价工具进行认真的预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。
五、教学评价的对象和类型
（一）、教学评价的对象
评价对象指教学评价要指向哪些目标,它解决的是评价“谁”的问题。
传统教学评价主要指向学生。
但在评价课堂教学时多偏重于评价教师的教学水平,对学生的评价常常被有意或无意地忽视了,而且把对教师的评价孤立于对学生的评价之外;而在评价教学效果时又往往只看学生,只看学生的分数,忽略了学生作为一个完整的个体的全面发展,也忽略了教师浸透于其中的劳动。
另外，传统教学对教学过程、教学的物质条件以及评价的科学性的评价考虑过少,即对事的评价、物的评价及对评价本身的评价关注不够。
主体性教学以承认并尊重教师和学生的主体地位,重视发挥和发展教师和学生的主体性为根本特征。
它要求教学评价要同时考虑教师与学生两方面,彻底消除传统教学评价只见学生不见教师、只见分数不见人的偏向。
它也要求把对教师与学生的评价联系起来,注重评价师生之间的交往互动,克服传统教学把教师与学生人为割裂评价的弊端。
因为教师和学生并不是孤立地存在于教学活动中,而是借助于教学交往紧密联系在一起的，他们间的交互作用发挥得如何,直接影响主体性教学的效果。
它还要求对体现主体活动的教学过程以及影响主体活动的教学的物质条件和评价的科学性作出相应评价。
教学评价对象具体可分为“教学参与者”和“教学系统要素”两大类。
它们又分为学生、教师、教育行政人员、课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资料、课程包（包括网络教学材料）、教学计划、教案、教学过程以及课程成果总结等。
归纳起来，教学评价的对象至少有五个方面：
课程设计与教学设计、教师教学质量、学生学业成就、教学系统和教学评价，其中学生学业成就是核心，教师教授质量和课程与教学设计是重点。
（二）、教学评价的类型
1、按评价基准分类
按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价。
（1）．相对评价
相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。
为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。
它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。
由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。
利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的。
它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。
（2）．绝对评价
绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。
评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。
评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。
为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。
它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。
低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。
绝对评价的标准比较客观。
如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。
但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。
2、按评价功能分类
技评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
（1）．诊断性评价
这种评价也称教学前评价或前置评价。
一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。
通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。
（2）．形成性评价
形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。
它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。
形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。
对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
（3）．总结性评价
这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。
总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比
类型要点
诊断性评价
形成性评价
总结性评价
实施时间
教学之前
教学过程中
教学之后
评价目的
摸清学生底细以便安排学习
了解学习过程，调整教学方案
检验学习结果，评定学习成绩
评价方法
观察、调查、作业分析、测验
经常测验、作业分析、日常观察
考试或考查
作用
查明学习准备情况和不利因素
确定学习效果
评定学业成绩
3、按评价表达分类
按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价。
（1）．定性评价
定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。
分析的结果有两种：
一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。
一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。
（2）．定量评价
定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。
由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。
可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而匆视了另一方面。
六、教学评价当前存在问题及归因
（一）、传统教学评价存在的问题
1、评价功能的甄别化
在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。
为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。
在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。
多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是"人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异"。
这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。
但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。
2、评价目的的功利化
（1）·评价是为了考核教师
课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改迸和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。
但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功往往会给教师带来很多荣誉和实惠。
在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明;选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。
为此，评课要关注教师的发展，设身处地地为教师着想。
我觉得有一些好的评课方式可以供大家借鉴，比如某些学校在评课中形成这样的习惯:
每个教师分别就所听的课提出一个优点、一个缺点，井根据这个缺点说一说改进建议。
这样的评课方式更易被教师接受。
还有一些学校在评课中，让教师同一节课上三遍，每一遍上下来以后，其他教师就和他一起讨论这节课的得失，并修改教学设计，然后再上，再修改。
经过儿次循环，教师在评课、上课、评课、上课中不断得到提高。
这样的评课方式因为关注到了教师的感受，真正是为教师发展着想，因此在实践中受到了广泛的支持。
（2）·评价是为了证明学校
当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。
谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。
首先是选课这一环节。
一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲得很沉闷，教师不好掌握;大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易便课堂气氛活跃的课来上。
上课前让人一看题目就想:
从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人;听完课后会使别人感觉到:
不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。
选好课后就得精雕细琢地备课。
学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。
备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。
上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后再到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什
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