《变化的温度》大班教案.docx
《《变化的温度》大班教案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《变化的温度》大班教案.docx（10页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
《变化的温度》大班教案
《变化的温度》大班教案
《变化的温度》大班教案1
教学目标：
1.认识温度计，知道温度计的用途
2.使幼儿获得温度计如何指示温度的粗浅阅历，学习观察、测量温度的简洁技能。
3.培养幼儿对测量温度的兴趣。
教学预备：
每组一只温度计、其他温度计
活动过程：
1.让幼儿认识温度计老师引导幼儿观察温度计，看看这些温度计有什么不一样？
2.教幼儿怎样测量气温
（1）幼儿小组测量，老师巡回指导。
帮忙幼儿正确使用温度计和读数。
（2）引导幼儿将温度计拿到户外，观察温度计的变化。
3.小组进行，将温度计分别放入冷水、热水中，观察温度计的变化
4.老师指导并参与记录。
活动结束。
效果分析：
因孩子们对温度计的认识有了肯定的前期阅历（班级内有，孩子们已早就观察过）所以接受起来较简单些，孩子们的兴趣较深厚，观察到了温度计在不同水温中的变化，但数字记录不是很抱负，因温度计上的数字过小，分格过小，有些幼儿看不清楚。
建议进行此次活动时，老师可将温度计的小格放大，画在纸上使用，效果会更好些。
《变化的温度》大班教案2
教学目标：
1、学习识读温度计，并从记录中发觉温度与天气的关系。
2、激发幼儿对观察、测量、记录天气变化的兴趣。
教学预备：
1、每人温度计1支。
2、每桌凉水、热水各1盆。
3、《科学》下P。
6~7。
教学过程：
一、提出问题，引发思考。
1、老师扮演天气预报员，播报今天的天气情况。
2、讨论：
怎样能知道每天的气温？
3、老师了解每位幼儿有关天气温度的认识。
二、探究温度计的使用方法。
1、出示温度计，请幼儿说一说它有什么用途，怎样使用它测量温度。
2、小试验：
请幼儿将温度计分别放在热水和凉水中，观察温度计内水银柱的变化。
3、试验后帮忙幼儿总结：
气温变热，温度计的红线上升；气温变冷，温度计的红线下降。
三、测量温度。
1、请幼儿观察和记录室内温度，然后带着温度计到室内测量，观察温度计上的红线的变化，比较室内、室外的温度。
2、请幼儿选择太阳照射到的地方测量并记录下弯度，然后再到背光阴凉的地方测量，观察温度计内水银柱的变化。
3、请幼儿说一说变化的温度告诉人们什么信息。
4、让幼儿知道从天气预报中了解温度边哈，并留意增减衣服。
四、请幼儿了解一天内不同时间温度的变化。
1、观看画册《变化的温度》。
2、老师指导幼儿按画册上的要求记录一天内不同时间室内或室外的温度变化，让幼儿从中发觉时间与温度的变化。
《变化的温度》大班教案3
教学目标：
1、学习识读温度计，并从记录中发觉温度与天气的关系。
2、激发幼儿对观察、测量、记录天气变化的兴趣。
3、发展合作探究与用符号记录试验结果的能力。
4、愿意与同伴合作嬉戏，体验嬉戏的愉悦。
环境与材料：
1、每人温度计1支。
2、每桌凉水、热水各1盆。
3、PPT课件。
教学过程：
一、提出问题，引发思考。
1、老师扮演天气预报员，播报今天的天气情况。
2、讨论：
怎样能知道每天的气温?
3、老师了解每位幼儿有关天气温度的认识。
二、探究温度计的使用方法。
1、展示各种各样的温度计图片PPT。
2、出示温度计实物，请幼儿说一说它有什么用途，怎样使用它测量温度。
3、小试验：
请幼儿将温度计分别放在热水和凉水中，观察温度计内水银柱的变化。
4、试验后帮忙幼儿总结：
气温变热，温度计的红线上升;气温变冷，温度计的红线下降。
三、测量温度。
1、请幼儿观察和记录室内温度，然后带着温度计到室内测量，观察温度计上的红线的变化，比较室内、室外的温度。
2、请幼儿选择太阳照射到的地方测量并记录下弯度，然后再到背光阴凉的地方测量，观察温度计内水银柱的变化。
3、请幼儿说一说变化的温度告诉人们什么信息。
4、让幼儿知道从天气预报中了解温度变化，并留意增减衣服。
四、请幼儿了解一天内不同时间温度的变化。
老师指导幼儿记录一天内不同时间室内或室外的温度变化，让幼儿从中发觉时间与温度的变化。
活动反思：
教过《水温的变化》一课之后，总的感觉是得失掺半，胜利失败兼而有之。
胜利之处在于对本节课的教学资源做了较为恰当的处理，其中有预设性的，如选定分析水温变化的方法。
也有生成性的，如关于试验误差的处理;失败之处在于这节课没有按预定计划完成教学任务，课堂教学时间比较紧急，课后的两个问题（两杯温度相同而水量不同的热水，放置一段时间之后，温度是否相同?
怎样使一杯热水的温度尽快地降下来?
）没有按计划解决，更为严峻的问题是学生参与试验探究的乐观性不高。
回顾这节课，详细反思如下。
一、明确的试验目的更有利于学生参与到探究活动中
《水温的变化》是学生在把握了温度计的使用方法的基础上，而且是他们在学习科学课程以来所进行的第一次试验探究活动，本节课的教学目的，在于引导学生通过试验来研究热水温度变化的规律。
但是这个试验结论的得出，必需依靠于比较准确的试验数据，因此，也就要求学生所进行的试验操作比较精确，除了全班学生采用统一的计时方法之外，主要是负责读数的小组长根据要求准时正确地读出温度计上的数据。
然而，许多学生在这个环节做得不够好，他们都急于观察一下温度计上的度数。
结果，在记录温度和分析数据时，显得有些心不在焉。
另外，还有几个负责读数的小组长也没有做到用心致志，所以读数时秩序有些混乱，这也直接导致了学生将温度记录在课本上，算出邻近两次测量的温度差之后，便急于观察热水的温度，却很少去深化思考热水温度变化的规律，或者说对于自己从前的猜想缺乏一种科学求证的探究热忱。
由此看来，从前的猜想环节也是存在缺陷的，问题主要在于猜想的结果没有引起学生从事探究的兴趣，就是说，没有将猜想的结果转变为学生探究的目标。
产生这种后果的缘由当然在于完成本节课的教学任务和激发学生的探究兴趣之间我更倾向于前者，在于小学生还不擅长进行抽象逻辑思维，在于学生刚刚接触试验探究这一新的解决问题的方法，还在于我对上述情况缺乏必要的预见，对学生的.情况缺乏深化的了解，自己的教学期盼远远大于学生的接受能力，就是说，自己对学生情况的把握不到位。
由此看来，顺利完成试验教学任务的困难许多。
因此，也就有必要将探究活动前猜想热水温度变化的环节进行一番改进。
我原来的做法是，在组织学生谈话，得出热水温度会渐渐降低后，接下来又组织学生进一步猜想并得出下面两个假设：
一是热水温度的变化是先快后慢的：
二是热水温度的变化是先慢后快的。
这样的猜想结果对于学生来说显然是增加了许多难度，同时也淡化了试验探究活动的目的。
因此，可以改为这样导入“热水的温度会渐渐降低，那么，热水温度的变化详细会是一种什么样的情形呢?
这节课我们可以通过试验来深化探究一番。
”然后，组织学生设计试验方案。
这样，就会避开消失从前那种拖泥带水的导入方式，可以节省许多时间。
同时，有利于将学生的思维活动定位在接下来的制定试验方案、开展探究活动上面。
二、简化并完善试验数据的分析方法
对于试验数据的分析，我舍弃了课本中供应的采用折线统计图的方法，转变为让学生计算出邻近两次试验数据的差，最终再将各个小组的试验数据都呈现在黑板上面，让同学们直接观察这些温度差，并找出变化规律。
之所以这样处理，一是考虑到学生的学问水平，因为他们还没有学习折线统计图，因此运用起来自然会存在肯定的难度;二是为了便于看出试验效果，本次试验所使用的热水的温度尽可能做到很高，这又导致折线统计图上的温度变化看起来不是特殊 明显;三是这样做，可以让每个小组测量的数据都能够得到利用，既满意了试验结论普遍性的需要，同时又可以让每一位学生都能够感受到自己所从事的试验操作的价值，这是尊重学生劳动成果的详细体现;四是这样处理，也是经过实践证明的，我在以前教学这一环节时，也是采用了这种分析试验数据的方式，效果比较抱负。
三、准时处理生成性教学资源
如何处理试验中消失的误差，对于本节课来说是一个生成性的教学资源。
处理误差的态度与方法是教给学生正确地看待试验结果，教育他们重视试验操作的规范性，让他们养成严谨的科学态度的重要而宝贵的资源。
在概括试验结论时，由于有些小组所测量的数据误差较大，结果有的学生便认为结论的得出有些牵强。
对此，我没有敷衍塞责，而是正确面对，让同学们综合考虑各个小组的试验数据，用普遍性来纠正某些学生头脑中个别情况的不足，并进一步引导学生分析误差产生的缘由：
读数时，视线没有与温度计液柱顶端相平，读数的时机过早或是过晚，等等。
从这一点来看，对于试验过程中的误差的处理，不应当回避，而是应当予以理性面对、科学分析。
这里还涉及到预设与生成的关系问题。
依我看来，预设是一节课应当完成的基本目标，在完成这些预设性目标的情况下，学生也只是一般意义上的学生;生成则是基于人──学生发展基础上的教学目标，关注的是眼前的学生，关注的是这一个学生，而且由于生成的问题来自于学生，因而更能够引起他们的留意，激起他们的学习兴趣，也就更简单为他们所理解和把握。
一节课，假如仅仅是着眼于并完成了预设目标，那么，这样的课堂无疑是毫无灵动可言的。
从这个意义上说，生成的课堂是以学生为本的课堂，也就必定是精彩的课堂。
《变化的温度》大班教案4
教学目标：
1、认识温度计，知道温度计的用途
2、使幼儿获得温度计如何指示温度的粗浅阅历，学习观察、测量温度的简洁技能。
3、培养幼儿对测量温度的兴趣。
教学预备：
每组一只温度计、其他温度计
活动过程：
1、让幼儿认识温度计老师引导幼儿观察温度计，看看这些温度计有什么不一样？
2、教幼儿怎样测量气温
a）幼儿小组测量，老师巡回指导。
帮忙幼儿正确使用温度计和读数。
b）引导幼儿将温度计拿到户外，观察温度计的变化。
1、小组进行，将温度计分别放入冷水、热水中，观察温度计的变化
2、老师指导并参与记录。
活动结束。
效果分析：
因孩子们对温度计的认识有了肯定的前期阅历（班级内有，孩子们已早就观察过）所以接受起来较简单些，孩子们的兴趣较深厚，观察到了温度计在不同水温中的变化，但数字记录不是很抱负，因温度计上的数字过小，分格过小，有些幼儿看不清楚。
建议进行此次活动时，老师可将温度计的小格放大，画在纸上使用，效果会更好些。
活动反思：
教过《水温的变化》一课之后，总的感觉是得失掺半，胜利失败兼而有之。
胜利之处在于对本节课的教学资源做了较为恰当的处理，其中有预设性的，如选定分析水温变化的方法。
也有生成性的，如关于试验误差的处理；失败之处在于这节课没有按预定计划完成教学任务，课堂教学时间比较紧急，课后的两个问题（两杯温度相同而水量不同的热水，放置一段时间之后，温度是否相同？
怎样使一杯热水的温度尽快地降下来？
）没有按计划解决，更为严峻的问题是学生参与试验探究的乐观性不高。
回顾这节课，详细反思如下。
一、明确的试验目的更有利于学生参与到探究活动中
《水温的变化》是学生在把握了温度计的使用方法的基础上，而且是他们在学习科学课程以来所进行的第一次试验探究活动，本节课的教学目的，在于引导学生通过试验来研究热水温度变化的规律。
但是这个试验结论的得出，必需依靠于比较准确的试验数据，因此，也就要求学生所进行的试验操作比较精确，除了全班学生采用统一的计时方法之外，主要是负责读数的小组长根据要求准时正确地读出温度计上的数据。
然而，许多学生在这个环节做得不够好，他们都急于观察一下温度计上的度数。
结果，在记录温度和分析数据时，显得有些心不在焉。
另外，还有几个负责读数的小组长也没有做到用心致志，所以读数时秩序有些混乱，这也直接导致了学生将温度记录在课本上，算出邻近两次测量的温度差之后，便急于观察热水的温度，却很少去深化思考热水温度变化的规律，或者说对于自己从前的猜想缺乏一种科学求证的探究热忱。
由此看来，从前的猜想环节也是存在缺陷的，问题主要在于猜想的结果没有引起学生从事探究的兴趣，就是说，没有将猜想的结果转变为学生探究的目标。
产生这种后果的缘由当然在于完成本节课的教学任务和激发学生的探究兴趣之间我更倾向于前者，在于小学生还不擅长进行抽象逻辑思维，在于学生刚刚接触试验探究这一新的解决问题的方法，还在于我对上述情况缺乏必要的预见，对学生的情况缺乏深化的了解，自己的教学期盼远远大于学生的接受能力，就是说，自己对学生情况的把握不到位。
由此看来，顺利完成试验教学任务的困难许多。
因此，也就有必要将探究活动前猜想热水温度变化的环节进行一番改进。
我原来的做法是，在组织学生谈话，得出热水温度会渐渐降低后，接下来又组织学生进一步猜想并得出下面两个假设：
一是热水温度的变化是先快后慢的：
二是热水温度的变化是先慢后快的。
这样的猜想结果对于学生来说显然是增加了许多难度，同时也淡化了试验探究活动的目的。
因此，可以改为这样导入“热水的温度会渐渐降低，那么，热水温度的变化详细会是一种什么样的情形呢？
这节课我们可以通过试验来深化探究一番。
”然后，组织学生设计试验方案。
这样，就会避开消失从前那种拖泥带水的导入方式，可以节省许多时间。
同时，有利于将学生的思维活动定位在接下来的制定试验方案、开展探究活动上面。
二、简化并完善试验数据的分析方法
对于试验数据的分析，我舍弃了课本中供应的采用折线统计图的方法，转变为让学生计算出邻近两次试验数据的差，最终再将各个小组的试验数据都呈现在黑板上面，让同学们直接观察这些温度差，并找出变化规律。
之所以这样处理，一是考虑到学生的学问水平，因为他们还没有学习折线统计图，因此运用起来自然会存在肯定的难度；二是为了便于看出试验效果，本次试验所使用的热水的温度尽可能做到很高，这又导致折线统计图上的温度变化看起来不是特殊 明显；三是这样做，可以让每个小组测量的数据都能够得到利用，既满意了试验结论普遍性的需要，同时又可以让每一位学生都能够感受到自己所从事的试验操作的价值，这是尊重学生劳动成果的详细体现；四是这样处理，也是经过实践证明的，我在以前教学这一环节时，也是采用了这种分析试验数据的方式，效果比较抱负。
三、准时处理生成性教学资源
如何处理试验中消失的误差，对于本节课来说是一个生成性的教学资源。
处理误差的态度与方法是教给学生正确地看待试验结果，教育他们重视试验操作的规范性，让他们养成严谨的科学态度的重要而宝贵的资源。
在概括试验结论时，由于有些小组所测量的数据误差较大，结果有的学生便认为结论的得出有些牵强。
对此，我没有敷衍塞责，而是正确面对，让同学们综合考虑各个小组的试验数据，用普遍性来纠正某些学生头脑中个别情况的不足，并进一步引导学生分析误差产生的缘由：
读数时，视线没有与温度计液柱顶端相平，读数的时机过早或是过晚，等等。
从这一点来看，对于试验过程中的误差的处理，不应当回避，而是应当予以理性面对、科学分析。
这里还涉及到预设与生成的关系问题。
依我看来，预设是一节课应当完成的基本目标，在完成这些预设性目标的情况下，学生也只是一般意义上的学生；生成则是基于人──学生发展基础上的教学目标，关注的是眼前的学生，关注的是这一个学生，而且由于生成的问题来自于学生，因而更能够引起他们的留意，激起他们的学习兴趣，也就更简单为他们所理解和把握。
一节课，假如仅仅是着眼于并完成了预设目标，那么，这样的课堂无疑是毫无灵动可言的。
从这个意义上说，生成的课堂是以学生为本的课堂，也就必定是精彩的课堂。
升级会员 