当代中国特色教学论的发展历程及启示.docx

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当代中国特色教学论的发展历程及启示

当代中国特色教学论的发展历程及启示

　　中国当代教育科学的繁荣与发展始于20世纪80年代，“由于中国共产党第十一届三中全会的‘决定’发表之后，禁锢思想的大门被打开了，中国社会进入一个大转型、大发展的时期。

一个以改革开放、创新发展为时代主旋律的时期，学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开，教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新学科群发的局面。

后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入开展，呈现出多姿多彩，甚至令人眼花缭乱的‘盛世’”①。

教学论领域的研究正如叶澜教授分析的一样，后续的研究者们著书立说，形成了丰富的理论，但总结起来，在国内有重大影响并波及国外的学术理论主要有三大派别：

以王策三为代表的教学认识论、以李秉德为代表的教学要素论、以叶澜为代表的“生命·实践”教学论。

梳理总结中国当代教学论发展的历程，有利于在全面把握教学论发展脉络的基础上探寻当代教学论发展的历史轨迹及其演进规律，对我国教学论的未来发展有十分重要的现实意义。

　　中国当代教学论的发展历程

　　拨乱反正，改革开放，中国教学理论迎来了一个真正与西方对话的发展时期，30多年来，教学理论经历了三个重要的发展阶段。

　　1.教学认识论

　　教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。

1979年第一次全国教育科学规划会议上，于光远先生首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。

1982年邹有华发表了《教学认识论》，初步提出要研究教学认识论这个问题。

伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学教授王策三为代表的学者对教学认识论进行了系统理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的基本观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿》《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。

尤其是王策三教授1985年出版的专著《教学论稿》，标志着“特殊认识说”的教学认识论的形成。

1988年，北京师范大学教育系编写的《教学认识论》出版，标志着“特殊认识说”最终完成了范畴体系的建构。

其后，王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上，结合存在的问题，对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新，使其得以多次再版，并发表了大量的捍卫“特殊认识说”的学术论文，使教学认识论体系更趋完善。

整个20世纪60年代至90年代，教学认识论几乎主导了教学论领域，并影响到了学校实践领域，影响到了学校的课堂教学过程，形成了“课堂教学重在传授学科知识”的教学实践思想。

教学认识论的形成、发展与完善，经历了观点争鸣期（1979-1983年）、理论建构期（1984-1989年前后）、反思拓展期（1990-2000年前后）和理论重构期（2001-2010年）四个时期。

②

　　进入21世纪以来，我国在基础教育领域掀起了课程改革的热潮，随着新一轮的基础教育课程改革的推行，教学理论领域的变革也“随波逐流”，有学者开始批判长期在教学论领域占有绝对地位的教学认识论。

叶澜教授进而提出了自己对于基础教育课堂教学改革的基本观点：

“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。

它既忽视了作为每个独立个体——处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。

从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学也不可能得到完全和有效地实现。

为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破（但不是完全否定）‘教学特殊认识论’的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：

让课堂焕发出生命的活力。

”③2004年，王策三教授针对基础教育领域是否有轻视知识的倾向问题，发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现，强调要强化知识。

④此文一出，立刻引起新课程改革支持者们的反对，华东师范大学钟启泉教授等发表题为《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》一文对此作出反驳，辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了现代学校教育的知识观、学习观和课堂文化观。

⑤“钟王之争”由此而生。

一面是教学认识论的捍卫者，他们坚持教学认识论的哲学基础与现实主题，提出教学认识论强调学校教学传授知识永远没有错，如果有需要完善的地方，也需要结合时代的特点进一步完善和发展，而不是彻底地否定。

另一方面是新课程理论的倡导者们，他们认为教学认识论是“发霉的奶酪”，教学理论研究者应该积极主动地去寻找新鲜的奶酪，这样教学理论才有出路。

新鲜的奶酪需要在新基础教育课程与教学改革中不断去形成并发展。

而在“钟王之争”时期，国内的教育学人对此保持了比较冷静的态度，并没有一哄而上支持或者反对，进而从不同的方面进行了反思。

“钟王之争”的实质是不同教学论学派在学术观点上的碰撞，是新旧教学理论相遇时擦出的理论火花，在争论过程中，人们逐渐认识到了旧理论必须发展的道理，也理清了新理论尚未形成时的困惑与迷茫。

王策三、钟启泉两位教授的学术对话既反映了我国教学论在学术批判与对话中不断繁荣发展，也显现出教学实践对理论发展提出了与时俱进的新要求，教学认识论进入了理论重构期。

演绎的教学论缺乏实践归纳材料的支持，常常是通过逻辑推理来完善其概念体系，通过教学案例来联系实际情况。

教学认识论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重困境之中。

⑥

　　教学认识论的主要观点是把教学活动看作一种学生的特殊认识活动。

这种教学认识活动的基本特点有三：

一是间接性。

认为学生的认识和人类的认识不同，学生认识的对象是已知世界，而人类的认识对象是未知世界。

学生的认识对象（客体）和认识方式都是特殊的，主要是间接经验——学习间接的经验。

⑦二是指导性。

学生的认识过程是有教师指导的过程，这样就排除了盲目性。

教学中学生的认识是有指导的，区别与人类一般认识中的无指导性，这就保证了学生学习的正确方向和质量。

⑧三是有计划性、教育性。

学生的认识过程和人类的认识过程不同之处在于学生的认识过程是在有计划、有组织的设计当中进行的。

学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展教育的过程。

⑨

　　教学认识论强调教学中知识的重要性，并把教学活动看成一种传授知识的过程，是一种在教师指导下的特殊认识并掌握知识的过程。

第一，教学认识论强调知识的重要性，强调知识对人的发展、对学生发展的重要性。

第二，强调教师在学生获取知识过程中的指导作用。

认为教师主导作用要和学生的主体地位一致，教师发挥主导作用不应是径直的过程，教师发挥主导作用应根据具体内容和条件，探索、创造多种多样的具体形式，不致对某一种具体形式绝对的肯定或否定。

⑩认为从各个年龄阶段学生整个发展趋势看，学生这个主体是从依赖性向独立性发展的，其间不可脱离老师的主导。

（11）第三，强调知识的系统性、学生获取知识的系统性、完整性。

按照学科课程，分门别类，通过有效的教学、讲授，使学生系统地继承知识。

《教学认识论（修订本）》中指出了教学认识的客体就其主导内容而言，是按一定的原则组织起来的人类知识经验，（12）教学本质的价值是认识，即学生通过掌握系统的科学理论性知识，形成对现实世界的正确认识，发展以科学理性为基本内涵的各种认识性品质和能力；既为他们形成较高的精神境界、健康的生活趣味，更好地履行责任，提供认识性基础，也为他们在较高的起点走向社会生活和实践提供较为广泛、坚实的基础。

（13）

　　教学认识论从本质上认为，教育的主要任务是传承人类文化中的要素，是最有价值的知识的要素主义理论的反映。

追根溯源，这种理论属于哲学的、演绎的、思辨的教学理论，打上了哲学的烙印，旨在探讨教学过程的本质，并把它归之于对人类知识的特殊认识过程。

　　教学认识论研究教学实践当中的几个领域：

第一，教学内容即教材，给学生什么样的知识，怎么来组织和设计安排这些知识，怎么样编写教材，形成教学的主要内容等问题。

第二，教师指导作用和教法。

对教师在教学中的地位和作用高度重视，尤其重视教师的教法，教师的主要教学方法是讲授法，因此特别重视讲授的艺术。

王策三还主张根据具体情境选择不同的教学方法，认为每一种具体的教学方法都有自己的特点——独特的性能、适用范围和条件。

（14）第三，学生对知识的掌握程度。

学生的发展虽然有许多评价指标，但主要是通过考试测验来评价学生知识方面的获得，因此特别强调学生知识的掌握。

　　教学认识论是我国教学论学术发展中最初形成的理论之一，也是最有影响的学派之一，它的生命力是强大的。

（15）它立足于教学中的认识方面，抓住教学过程这一质的特征，为教学提供了较为有效的理论指导和思维范式。

（16）对它进行评价，要置于当时的历史背景下，置于中国教学论发展的历史中去审视，更要从国际教育教学理论发展的历史背景中进行考察。

　　从国内背景看，以马克思主义教学论为指导的教学认识论相关著作填补了我国高等院校教学论教材的空白，最终促成了教学认识论学派的形成。

1980年代我国高等教育领域没有专门的教学论教材，翻译的苏联的教学论因为情境不同不适合作为我国高等院校教材使用，当时急需出版一本有学科建设意义的中国化的教学论教材，在此背景下教学认识论的出现恰逢其时。

王策三教授在给本科生教学的过程中形成《教学论稿》这本教材，形成自己的体系，这个体系后来在《教学认识论》中得到了系统、完整的表达，在教育教学领域产生重大影响，其后在王策三、裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等学者持续研究的推动下，最终促成了教学认识论学派的形成。

我们知道，中国特色社会主义理论始于20世纪80年代，教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用。

从国际背景看，教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着探索教学规律的科学化道路前进。

（17）王策三在《教学论稿》中率先分析了国际教学论学科的科学化历程，提出了经验教学论、科学教学论、现代教学论、苏联马克思主义教学论、中国特色教学论等阶段。

他从国际视野出发，去看待教学理论的发展，谈到了苏联的赞科夫、巴班斯基和美国的布鲁纳的教学论，研究了暗示教学法、程序教学法等，而这中间缺了中国的教学论，中国的教学论不仅历史悠久，而且理论丰富，当代中国的教学理论应该在国际中有自己的一席之地。

马克思主义教学论的产生与发展首先在苏联，是教学认识论，这种教学认识论通过翻译引进到了中国，但与中国的实际、学术、教学理论及高等院校教学的需求不相适应，在创建中国特色社会主义理论的背景下，王策三教授以马克思主义教学论在中国的产生和发展为起点，结合中国高等院校的需求，构建了中国的教学认识论这样一个学科体系，这是探索构建中国特色的教学论的有益尝试，对中国当代教学论学科的建设及其科学化发展作出了巨大贡献。

　　2.教学要素论

　　要构建完整的教学论学科体系，就得搞清楚教学活动的要素。

对教学要素问题的探讨一直是教学论研究的热点问题，学者们从对教学要素的内涵分析入手，在建立划分教学要素标准的基础上，或从“单维”的角度提出了三要素（如顾明远，1990；钟启泉，1988）、四要素（南京师大教育学，1984）、五要素（如南纪稳，2001）、六要素（如郝询，1997）、七要素（如李秉德，1989）（18），或从“多维”的视角提出了2+2+5要素说（如吴文侃，1994）、教学要素层次论（如张楚廷，1999）、“2+2+4要素”架构模式（如张广君，2002）、“3+4+2要素”架构模式（如李如密，2003）、教学要素系统论（如董志峰，2005）等。

（19）标志性成果是李秉德先生1989年在《对教学论的回顾与前瞻》一文中阐发的“七要素说”。

　　李秉德早年留学法国、瑞士，是认知发生论创始人皮亚杰的学生，深受皮亚杰的认知发生论的影响。

教学要素论其实是教学系统论思想的又一种表述，教学的基本要素及其相互关系构成了教学活动系统。

教学要素论深受20世纪80年代兴起的“三论”中著名的系统论和皮亚杰认识发生论的双重影响，是在对教学现象全面分析的基础上于20世纪90年代初提出的，学界称为“教学七要素论”。

1991年李秉德主编、李定仁副主编的《教学论》由人民教育出版社出版，并作为全国高校文科教材广泛使用，教学论领域进入了教学要素论时代。

2000年，《教学论》一书又被教育部师范教育司作为全国中小学继续教育学习参考书再次修订出版，李秉德先生和李定仁先生又组织相关研究者吸收了国际国内教育科学研究和其他学科研究的最新成果，使之更加科学和完善。

《教学论》一书的出版，不仅标志着教学要素论体系的形成，而且标志着中国特色教学论科学化探索迈出了坚实一步。

如果说教学认识论是哲学论的推演，那么教学要素论则是科学教学论的产物，它以马克思主义的理论为指导，以科学的心理学和系统论为基础，力图破解教学活动的构成要素及其内部结构，形成科学的教学论体系。

教学要素论作为一种新的教学论体系，标志着以李秉德为首的中国特色的教学论又一学派的诞生。

（20）

　　教学要素论同样以马克思认识论和实践论为指导。

李秉德先生认为，教学活动是学生认识活动和实践活动的有机统一，即教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

（21）显然，他推进了一步，认为教学活动不仅仅是认识活动，还是认识活动和实践活动的有机统一。

　　李秉德先生提出的教学要素论又称“七要素论”，内容分为理论建构层面和实践操作层面两大部分。

理论构建层面，李先生认为教学活动由七个要素构成。

教学目的、教师、学生、课程、方法、环境、反馈及评价。

他认为教学的最终任务是达成教学目的，而教学目的是否达成是从学生身上体现的。

为了达成目的，必须通过课程与方法的中介。

在整个教学过程当中，环境都会对教师和学生产生有利或不利的影响，但教师和学生也会对环境发生反作用。

重要的是教师要设法控制或适应环境，使环境对学生的学习产生有利的影响。

由上而知，整个教学活动过程中，主要靠教师去理顺各要素之间的关系。

所以，教师在整个教学活动中起着关键的作用或者说是主导作用。

另一方面，整个教学活动都是为使学生能顺利完成教学任务、达到教学目的服务的，也可以说，一切都是为了学生，而且必须通过学生才能完成目的。

从这个意义上说，学生是学习的主体。

（22）这七要素的关系中有两点非常重要，一是强调教师的主导作用。

既然其他教学要素大都通过教师这个中介，那么教师就可以在整个教学过程中发挥他的主动性去调整、理顺各要素（包括教师自己这个要素）之间的关系，使其达到最优化的程度，以收获最大的教学效果。

（23）二是强调学生的主体地位。

所有的教学要素都是围绕着学生这一主体而组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来的。

（24）被李秉德在其教学要素论对师生关系给予清楚而详细的论述。

　　在实践层面，教学实践要按这些要素去发展，按照教学要素之间的关系去组织开展教学活动。

李秉德先生1940年代跟着他的导师李廉方先生在河南开展教育实验研究，在西北地区做过中小学教师和大学教师，当过中小学校长和大学校长，他还经常带着研究团队深入兰州市的一些中小学开展听评课活动，对中小学教学十分熟悉，对教学实践活动尤为关注。

他构建的教学要素论理论体系本身就是对他长期教学实践研究的总结，同时，为了进一步验证理论并发展理论，他还开展了专题性的实证研究。

他指导的博士生先后以七要素中的每一要素为研究对象，深入实践开展实证研究，深化了对教学要素论的研究。

比如，关于教师的专业发展的研究、关于学生学习特点的研究、关于教学环境的研究、关于教学目标的研究、关于教学方法的研究、关于教学评价的研究等，这些研究既有对理论的系统深入的总结，又有对实践问题的反思与解决，起到了理论联系实际的作用，对于进一步发展和完善教学要素论发挥了十分重要的作用。

　　如何评价教学要素论这一理论流派呢?

有学者认为，从大花园教学实验到“七要素说”的创设，李秉德教学论思想体现了师承、自创、生传和弘扬的特征，独特的教学理论成果与其扎实的教学实践和规范的教育科学研究方法是密不可分的，是他客观把握国内外情况和准确研判教育政策的结果。

（25）张楚廷先生认为，李秉德先生的七要素说把教学“软件”也纳入教学要素范畴来考虑，这是一次跨越，也是一个进步。

（26）教学要素论的提出在一定意义上反映了中国教学论发展的时代诉求，对中国教学论理论发展的困境进行了破解，有鲜明的时代性、发展性、开放性和方向性。

（27）

　　从国内范围看，李秉德先生和王策三先生基本属于同时期进行教学论探索与体系构建的学者。

在中国当代教学论发展的历程中，教学要素论是在教学认识论的基础上发展起来的。

教学要素论可看作1980年代思想解放以后探索教学论体系的另外一个尝试，最终促成了教学论学派多元化的发展。

李秉德先生的教学要素论形成了研究范式，独树一帜，得到全国学术界的普遍承认。

这一学派不仅通过学术观点影响了中国教学论学科的发展，而且还通过培养大量的人才来扩大其学术影响。

（28）这个学术派别有三个特点：

一是形成完整的理论体系，以李秉德先生的教学要素论为代表。

二是有师承关系，他的很多学生也受他的影响，围绕教学要素与课程综合等问题先后开展深入研究，如杨爱程的课程综合化问题研究、田慧生的教学环境研究、刘要悟的教学评价研究、王嘉毅的教学研究方法研究、李瑾瑜的教师专业发展研究、许洁英的学生研究等。

在李秉德先生之后，又有李定仁教授、万明钢教授、王嘉毅教授、王鉴教授等的持续研究支持了这一理论的发展。

他们秉承李秉德先生创立的学术思想和研究精神，对教学要素论进行了继承、解释、完善、发展和创新，他们的理论在内在逻辑上始终是一致的。

三是形成了明显的研究风格。

这种研究风格是以学术理论和思辨的研究为主，在强调理论性的同时关注实践性和应用性。

　　从国际上看，教学要素论与马克思主义哲学紧密结合，是马克思主义教学论中国化的一次尝试，也是教学论科学化的尝试。

分析七要素之间的关系，把教师的作用和学生的地位有机结合起来，打破过去只注重教师的教学理论传统，强调学生在教学中的主体地位，对不同要素之间的关系也进行了研究。

这种辩证关系既来自于马克思主义哲学，也来自于系统论，是教学论科学化的重要尝试。

　　3.生命·实践教学论

　　“生命·实践”教学论研究同样源于改革开放之后形成的良好的学术氛围，是中国特色教育学理论探索的又一朵奇葩，它站在更广阔的教育学的背景下，以建构中国特色的教育学为理想，提出了“生命·实践教育学”思想，其核心在于“教天地人事，育生命自觉”。

“生命·实践”教学论是其中关于教学的理论，也是“生命·实践”教育学的核心。

“生命·实践”教育学派的创建历程，从时间维度看，大致可分为孕育（1983-1991年）、初创（1991-1999年）、发展（1999-2004年）、成形（2004-2009年）和通化（2009-2014年）五个阶段。

“生命·实践”教育学派三套丛书的出版，特别是《回归突破：

生命·实践教育学论纲》的诞生，意味着“生命·实践”教育学派已经开始了自觉的理论建构，并进入理论与实践互为融合的“通化”期，实现了“回归与突破”这一学派的追求。

（29）叶澜先生曾经有两个目标：

一个是“上天工程”——能够进行抽象的理论构建，一个是“入地工程”——深入中小学校课堂进行实践研究。

（30）因而她创立的“生命·实践”教育学很好地做到了理论联系实践，实践支持理论的互动机制。

“‘生命·实践’教育学派回归与突破的最深的一个‘猛子’，是扎入当代教育实践之涌动不息的大海，尤其是深度介入当代中国基础教育学校改革的实践。

”（31）

　　叶澜教授领导研究团队创立的“生命·实践”教育学蕴含着丰富的教学论思想，称之为“生命·实践”教学论，集中体现在她的一系列论著之中。

1997年叶澜在《教育研究》上发表文章《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，提出中小学课程改革的问题，批判地指出传统课堂的很多弊端及其问题，提出新的课堂改革应该尊重学生的生命价值，让学生的生命在课堂中彰显出来，让学生参与、交流、表达、活动，这样课堂才有生命的气息。

叶澜提出让课堂焕发生命的气息，就是要让学生在课堂里动起来，活起来，成为生命的存在方式。

叶澜教授的教学论思想还体现在她的一系列著作中，包括：

“生命·实践”教育学系列丛书的“生命实践教育学论丛”“生命实践教育学论著系列之基本理论研究丛书”“当代中国基础教育学校变革丛书”“合作学校变革丛书”等，尤其是其专著《新基础教育论》《回归突破：

“生命·实践”教育学论纲》《新基础教育探索性研究报告集》《新基础教育发展性研究报告集》等。

在新基础教育的理论研究与实践探索过程中，叶澜先生先后提出重建课堂的价值观、变革课堂教学的过程观、重建课堂教学的评价观等观点，系统地论述了她自己的教学论思想。

她认为研究者之所以有非此即彼的认识，根本问题依然在于观念与理念的更新，并坚信教育理念与教学观念不是用来“论”的，而是用来指导并转化为“行”的。

（32）她提出重新认识教学的过程，对课堂教学性质、课堂教学构成要素及其相互关系、课堂教学过程的预设与生成关系进行再认识，从而对教学活动的本质、教学活动的过程进行系统的表达。

这样就形成了“生命·实践”教育学内部的教学论的完整体系。

这个体系包括教学的目的、教学的过程、教学的评价、教师、学生、教学的本质以及教学活动的特点。

　　以叶澜教授为代表的“生命·实践”教学论思想有着理论与实践的双重基础，教育理论基础为“生命·实践”教育学，教育实践基础在于“新基础教育”实验研究。

（33）“生命·实践”教学论的主要内容包括：

课堂教学本质观、课堂教学价值观、课堂教学过程观、课堂教学评价观和课堂中的师生关系等。

　　课堂教学的性质，体现于教学目标任务的特殊性，即课堂教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动有别于人类其他的社会活动，否认这一点就背离了教学的性质。

（34）课堂教学的价值，应该通过批判传统课堂教学价值而重建，传统的课堂教学价值在于知识的传递，重建课堂教学的价值观，即将课堂教学的价值定位于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人，用“主动”一词来形容“健康”，既体现了活动的状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

（35）关于课堂教学过程观，叶澜提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题，即如何认识教学过程中不可取代的基本任务?

如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构?

如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑?

（36）针对这三个基本问题，她提出了课堂教学的过程重在对课堂教学基本要素的教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握。

关于课堂教学的评价，她认为应该将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程，形成一个层级递进、动态发展的评价系统。

（37）关于课堂中的师生关系，她认为教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，是推进教学行程的动力。

（38）她认为必须将师生关系置于教学活动过程中，把握其内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。

　　“生命·实践”教学论有两个重要特征，即生命特征和实践特征。

把学生的