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版课程标准指导下的初中语文作文教学
2011年版课程标准指导下的初中语文作文教学——回到“真实的写作”
李卫东（北京教育科学研究院教研员，中学特级教师）
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分“课程目标与内容”中的“第四学段（7-9年级）”对写作提出了8点要求：
1．写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。
2．多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。
3．注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。
4．写作时考虑不同的目的和对象。
根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。
合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。
运用联想和想象，丰富表达的内容。
正确使用常用的标点符号。
5．写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。
6．能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。
7．根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。
能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。
8．作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。
本专题讲座重点阐述上述要求的第一和第四点，即强调了不同语言交往形式的“真实性”，而“真实”的前提就是“写作时考虑不同的目的和对象”，因此，这个专题讲座的主题也定为“回到‘真实的写作'”
李海林老师由一位写作较差的学生写出一篇文从字顺、情真意切的“情书”论及“真实的写作”，并梳理出“真实的作文”的三条含义：
真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果，并认为这是写好文章的根本保障和基本前提。
其实不止这位写情书的同学，在不少学生身上可能都发生过这种写作的“分裂现象”，即：
有些情境下的写作是自觉自为，写得酣畅淋漓，陶醉其中不觉其苦；而更多的时候面对文题愁眉苦脸，不知如何下笔，最后只好硬着头皮凑些文字了事。
究竟怎样解释这种现象呢？
“真实的写作”对于中学写作教学有何意义？
我们能够依此做些什么？
一、目的与对象：
写作与生活的真实关联
在深入展开讨论前，先来转述一个教学案例。
案例是由美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧撰写的，题目是《死亡者信件之症结：
对写作教学的社会观》。
该案例的核心部分叙述了苏珊·弗罗里欧和她的伙伴们到一个二年级教学班持续一年进行课堂观察的情景，同时还使用了一个文学故事。
“故事”来源自荷曼·麦尔维尔的《抄写员巴特利比》：
最初，巴特利比的工作是阅读信件并进行分类，这是一些死人的信件，因而不能送出去。
之后他当了一个律师的文稿抄写员。
经过了那么多年从事与人隔绝的无意义的工作后，当律师叫他从事一些写作任务时，他的唯一反应就是回答说“我宁愿不”。
课堂观察的情景在案例中叙述得更为详细。
苏珊·弗罗里欧和她的研究伙伴一直密切关注密歇根中部某学校的一个二年级班级的课堂情况，该班的教师是富兰克太太，“这个班很出名，因为那里的孩子进行大量的写作，在那儿也可以感受到社区的感觉”。
富兰克太太的教室与一般教室最大的不同，就是刚进入教室“你会看见另一个小型社区，孩子们给它取了一个绰号叫‘贝特伯尔格'”，“贝特伯尔格的与孩子一般大小的厚硬纸板似的建筑物占据了教室的大部分空间”，这些建筑设施包括一个社区应该具备的所有设施：
执法部门、文化活动、商业、福利，当然还有对于孩子们的写作非常重要的邮政系统。
学生们作为贝特伯尔格的居民也作为学习者，在进行社会生活的同时还伴随着这种生活的写作，使用最多的写作样式就是“书信”。
比如贝特伯尔格正在开一家商店，孩子们需要购货在商店里出售，为了有钱可赚，他们必须以批发价购买货物，于是学生们就给生产孩子最喜欢的玩具和糖果的厂家写信。
“尽管不熟悉具有细微差别和复杂性的拼写、标点和句型结构，但这些学生仍然从事这种复杂的写作活动，而且很有说服力，他们必须让读者对在贝特伯尔格发生的事情感兴趣”，“正如小孩学说话一样，他们在做的过程中学到了本事”。
“在贝特伯尔格，通过写信的方式从事如此复杂的社交和语言活动很平常。
在数月的课堂观察中，几乎每天都可以观察到学生的写信活动”。
下面是学年末观察者采访学生的一个片段：
采访者：
我想了解你们在今年都写了些什么。
学生甲：
嗯，我们写了到我们商店的人。
学生乙：
写信。
学生丙：
哦，我们给爸爸、妈妈写信，给班上的同学写信。
学生丁：
我们的邮局会收到这些信件。
是的，贝特伯尔格邮局外面的邮箱和粘在孩子们课桌上的邮箱确保了信件能够寄出教室，学生能够收到信件，信件能被正式登记。
因此才有孩子说：
“我用自己的语言，不抄袭别人的。
我学习写好信，学得越多，语言就用得越好”。
在贝特伯尔格，“写作是个人用纸和笔的个体努力，也是与人交流的一种社交活动。
而且，写作发生在社区里。
忽视这些特征的写作教学冒着让学生写出死亡者信件而非真正交流的危险”。
苏珊·弗罗里欧在案例中使用“死亡者信件”的故事，是把它当作“隐喻”来使用的。
在她看来，学生的写作困难与抄写员巴特利比的“失常”有着共同的“症结”——无意义。
当学生的写作没有面对真实的读者、情境和任务，那他们写出的就是教师、自己以及所有读者都不愿意看到的“死亡者信件”，与生活中的任何人或任何事情不能发生真实的关联，无所归属，也就成为无意义的“写作”。
富兰克太太写作教学实践的意义就在于不是让写作沦为纯粹的技术训练，而是成为生活本身。
学生们在“贝特伯尔格”这个生活社区里，给爸爸、妈妈写信，给班上的同学写信，给生产商写信，“用自己的语言”写信，真实地表达自己的诉求，而且这种诉求和表达得到“真实的读者”的反应。
富兰克太太的学生比巴特利比幸福，当然也比那些不知为谁而云也不知所云何终，挣扎在“死亡者信件”黑洞里的学生们幸福。
正如苏珊·弗罗里欧这份案例的题目所示，苏珊·弗罗里欧考察富兰克太太的课堂是取一种写作教学的社会观，是把写作教学看作发生在个人世界和更广阔的社区交汇的地方的一种活动，或者说主要是通过信件的写作形式与社会生活、周遭的人和事发生真实的交往。
写作作为一种交往，其指涉的对象世界应更为广阔，德国哲学家哈马贝斯的“交往行为理论”认为，语言行为者可分别与不同的世界建立起不同的关系：
1、通过对客观世界中事物的言说，与作为外部世界的自然发生关系；2、通过对社会世界中事态的言说，与别的行为者发生关系；3、通过对主观世界，即个人内心情感或体验的言说，与自我发生关系。
哈马贝斯提出的语言交往的三种形式并不是割裂的，而是存在着一种重要的结构性联系，无论何种语言交往形式都必须满足三种有效性要求：
真实性、正确性与真诚性。
严格起来讲，任何写作都应有明确的“目标读者”，“目标读者”可以是明示的，也可以是隐含的。
给玩具生产商写信有明确的“目标读者”，写私密书信也有明确的“目标读者”——自己，而更多的写作则是有其“隐含读者”——为交流情感、交换观点、传达信息而隐含在字里行间的接受对象。
读者“真实的反应”既可以是直接的，比如写信得到回复；也可以是间接的，读者通过阅读受到潜在的真实影响。
明示或者隐含，直接或者间接，都有“读者和对象”存在，写作才能“真实”发生，写作的意义才能显现。
“真实的写作”吁求真实的写作目的和对象，吁求写作与生活世界的真实关联，是相对于没有明确的目的和对象、割断与生活联系的“虚假写作”而言，与“写实的写作”并非一个概念。
“写实”与“写虚”相对，一个强调写真人真事，一个意指对生活素材的加工、改造和虚构。
无论写实还是写虚，只要作者基于真切的生活体验，明确真实的写作目的和对象，与目标读者做真诚的交流，就是“真实的写作”。
笔者曾和学生上过一节“摄影作文”课，学生面对同一张“温总理探望震中受伤男孩”的真实照片，选择了不同的切入角度，确立了不同的写作目的和对象，均基于真实的写作目的与写作对象做出真诚的交流，这即是“真实的写作”，尽管有些作品主要是通过虚构。
比如有学生撰写了一篇“新闻稿件”，其写作目的是及时、准确、简要地传达温家宝总理探望震中受伤男孩的新闻信息，是以想在第一时间了解这一新闻事实的大众为对象；以“我的一天”为题叙写日记的一篇，采用的“叙述者”是温家宝，写作目的也很明确，一天奔波所积压奔突的焦急、感动、伤感、自责，在这篇小小的日记里得以疏泄，是“叙述者”在与自己的内心做最为沉静的交流，而文章的作者又托借“温家宝一天的日记”在与这个鞠躬尽瘁的共和国总理也与所有关注地震、关注总理亲民言行的民众做着真诚的交流，此时，我们读者不必追究作者的身份，不必追究这篇“日记”是否写实，只因为我们知道这是一篇“真实的写作”。
反之，如果只是为了完成老师布置的作业而写，只是为了考场中能赚得一个理想的分数而作，由于不真实和纯粹的写作目的而与切己的生活体验相隔膜，即便怎样的写实与写虚，怎样的摆弄写作技巧，也是“虚假的写作”，脱不了写出“死亡者信件”的危险。
怎样才能让学生确立明晰的写作目的和“为读者负责”的写作意识？
富兰克太太可谓煞费苦心，她和学生在教室里建设起“贝特伯尔格”社区，接通了写作与生活联系的渠道。
事实上我们不可能都如富兰克太太那样在教室内建立起专门的社区，那是在美国，在小学二年级学段，而且富兰克太太的班级写作也不全是围绕“贝特伯尔格”进行的书信写作，还包括配合社区写作而进行的从“拼写和标点符号规则的使用到暗喻、明喻和复杂的说理修辞规则运用的技能练习”。
我们可以用自己的方式，像富兰克太太那样为学生的生活化写作，为帮助学生树立起目的与对象的写作意识“提供支架”：
创设情境。
创设写作情景有利于学生生发、拓展联想和想象，易于确立特定的写作目的和对象，调动起学生真实的生活体验。
提供“温总理探望震中受伤男孩”的摄影照片，就是创造写作情景的一种形式，学生阅读照片，做出不同的反应和选择，牵拉出自己的“摄影故事”。
提供任务。
自凡任务即有目的，为完成任务、实现目的就要充分利用起已有的知识积累和生活经验，写作亦是如此。
如为竞选某种职务而撰写演讲词，为绍介某部电影编写“海报”，为说服别人写份申辩书，再如给母亲编撰传记，为家族写份家谱，为某部书写份读书报告，都要充分考虑到写作的目的和对象，要去咨询访谈，查找资料，翻检搜索，这样与真实任务相连接的写作，最大限度地避免了“虚假写作”的可能。
利用网络。
网络交流是虚拟的又是真实的，虚拟在于网络言语交流的非正式性、自由化乃至狂欢化，真实在于每个人的言语作品都会在网络上得到关注和呼应，大家彼此分享交流的欢乐，感到是在做一件真实的活动，真实的事情。
如果条件允许，利用起网络即时互动、自在交流的功能，尤其通过建设班级写作博客群，让写作日常化，激活写作教学，是不错的选择。
情境写作、任务写作、网络写作其意义都在于强化写作的目的、对象意识，消除写作与生活的紧张，回到写作的本始面目。
如此浸染已久，学生每逢写作便厘定明确的写作目的、树立为读者负责的观念，即便不是在写“情书”，不是在给玩具生产商写信，当面对那些形式规范的作文命题训练以至考场作文训练时，也多半不会做出堆砌些文字糊弄老师也糊弄自己的傻事。
强化写作的目的、对象意识，除了“提供支架”之外，在“标准评估”方面也应有所作为。
我们国家当前的作文评分标准总体上还比较笼统，缺少具体有效的写作技能表现性评分标准，而西方国家已经开发出不少成熟的写作评价工具，如美国的“6+1要素写作分项评分规则”。
该评分规则把写作技能分为六个要素：
思想性、条理性、写作风格（也有译成“口吻”）、用词、语句流畅性、写作常规，另有“格式”1个要素，构成写作的“6+1要素”，作文评定时，对不同要素单独评分，每个要素都有1分到5分五个等级，每个等级都匹配相应能力表现标准的清晰表述。
以“语言风格”的要素评定为例，该要素5分等级的能力表现标准是这样描述的：
作者直接以充满个性的、有吸引力的和有魅力的方式与读者交流，很显然，作者创作时充分考虑了目标读者和写作目的。
A．作者的语气可以增加文章的吸引力，并适合写作目的和目标读者。
B．读者可以感受到与作者之间的强烈的相互交流，可以感受到文字背后作者的存在。
C．说明文和议论文紧紧围绕主题展开，充分解释了读者应该关注这一主题的原因。
D．记叙文是真诚的、个性化的、有魅力的，能够引导读者考虑作者的想法和观点进而做出反应。
而在1分等级中就表述为“作者看起来对文章的题目和/或目标读者毫不在意，根本不考虑自己的写作目的”等。
美国的一些教室内就张贴着这样的“6+1要素写作分项评分规则”，学生抬头即见，耳濡目染，写作的目的意识、读者意识自然得以强化。
此举并非难事，却也见教师的良苦用心，无形中的意识强化，是在点通写作教学的穴道。
二、文体思维：
写作交往真实有效的策略
确立写作目的、对象与选择写作的文体之间存在着十分密切甚至是同一的关系，写作目的、对象的确立离不开具体文章体式的支撑，而考虑选择什么文体来写作的过程同时也在完成着写作目的、对象的甄定。
比如选择记叙体，大体是以分享故事、情感为目的；选择议论体，则脱不了以讲理论辩、说服别人为目的。
离开具体的文体框架和思维，就谈不上什么明确的写作目的和对象，也就谈不上写作目的的实现，谈不上真实写作交往行为的发生。
写作中的文体思维是指在具体的文体框架内确立写作目的、对象并将写作目的转化为有效表达形式的思维活动过程。
运用文体思维就是遵循文体的性质、规律、功用去选题、立意、选材、组材、表达，文体思维贯穿写作的全过程，灌注在具体的写作行为之中。
说到文体及文体思维的重要性，其实，文体的分类本身还是一个没有解决好的问题。
文体怎样分类，写作学界对此一直争议不休，所持的依据不同，分类也各有不同，有二分法，三分法，四分法，五分法，还有总体上分为文章文体和文学文体两大类，每大类又有若干更为细致的小类等等。
在中学语文教学领域，无论阅读教学还是写作教学大家比较习惯于四分法，即把文章分为记叙文、说明文、议论文、应用文四种文体，其目的是让学生较为系统地掌握常用的文体知识，在写作中“立言得体”，但实际效果并不理想。
表层原因是这种分类法没有依据同一分类原则，前三类按表达方式分，而后一种按功用分，分类并不科学，导致使用上的错乱；深层的原因还在于写作观念的偏离，四分法过分强调了抽象的记叙文、议论文写作训练，应用文写作则沦为点缀，写作与生活相互脱节。
对于这四种文体概念，大家使用已久，如若不去另立新目，从真实性写作、写作生活化的理论视角对其改造重组，既符合科学的分类原则又利于发挥文体对于中学写作教学的价值，效果是否会更好一些？
即按功能把记叙文、说明文、议论文、应用文分为两大类，一类为教学性文体，包括记叙文、说明文、议论文，另一类即实用性文体。
教学性文体主要从表达方式的角度，有机结合阅读教学演习记叙、描述、说明、议论、抒情的一般规律，目的是让学生无论写实还是写虚都能根据表达需要选择恰切的“体式”；实用性写作并不是像上世纪八九十年代曾经风行一时的只重格式训练的应用写作，而是情境、任务驱动下的写作，重在生活交际的写作，如书信、日记、博客、演讲、自传、游记、辩论、便条、报告、新闻、摘要、广告、海报、计划、小论文等等。
两种类别的文体只是本着有利于“学生学习写作”的原则在功能上做适当的分离，两者并不呈割裂的关系，而是互相融通的，在本质上都应保证写作行为的真实性。
教学性写作虽然强调表达方式一般规律的演习，但教学中也要充分利用“创设情境”“提供任务”等手段密切写作与生活的关联；实用性写作作为日常化写作是在自然状态下对表达方式及其规律的运用，比如“书信”这种实用性文体，国外的写作课堂多有使用，这固然是看好书信体式极强的目的、对象的指向性，易于驱动学生的真实性表达，但同时也是因为书信因目的、对象的变换，各种不同的表达方式和技巧能得到真实有效的演练。
富兰克太太的班级一年到头写那么多信，仅仅是为了让学生掌握书信的常规格式或者图个收发信件好玩吗？
不，他们是以写信的形式在过着全方位的写作生活！
写信是在生活，又是在写作，写一封情书，当然要以抒情求得共鸣；给生产商写封信批发货物，必须要清楚地说明、推介；苏霍姆林斯基“致女儿的信”来探讨爱情问题，离开令女儿信服的说理则不成；至于歌德以书信、日记的形式创作小说《少年维特之烦恼》，则是把实用书信融入文学虚构的故事框架以求真实感人的表现力了。
实用文体与教学文体在功能上的对等，为写作与生活的真实关联提供的是必要的前提和保障，我们教学中更为迫切的任务是在文体框式下培育学生的写作思维，将鲜活的文体知识与一般的教学法融合起来，创生切实有效的写作教学策略。
下面仅以议论文写作为例做点简要阐释。
文体认知。
关于“议论文”这种文体，其实有不同的叫法，西方多称为“劝说文”“说服文”，我们国家上个世纪三四十年代也不统称为“议论文”，而是有“说明文”“论说文”“论辩文”等多种称谓。
“议论文”的叫法在我们的语文教学中已约定俗成，这样的称谓本身没有问题，但我们一定要意识到“议论文”旨在申明、劝说，让别人信服。
如果学生不能意识到议论文就是在“讲理”，在于说服读者，就可能泛滥抒情、繁琐叙事，背离“议论文体”的功能，也背离自己写作的目的和对象。
为求得对方感情的亲近，写一封情书剖陈心曲，这是在“抒情”；“致女儿的信”本意在探讨爱情观，核心在于说理、议论，适当的抒情可增添说服的效果，如一味抒情则不能得到女儿在道理上的认同。
要达成对议论文体的深刻认知，并转化为自觉、得体的写作行为，仅靠一般的功能感知并不够，还要结合阅读教学在表达方式的辨识和运用上强化练习。
如同样关乎“时间”、同样来自课文，“浪费时间就等于图财害命”与“流水一般逝去的光阴呀，谁能把你留住呢”各是什么表达方式？
分别有什么样的表达功能？
把不同表达方式的若干语句混编在一起，结合具体语料比较辨析不同的表达方式，培养学生的文体感。
还可围绕同一话题、语境，指导学生根据不同的表达目的、对象选用不同的表达方式进行语段的话语表达，这又是在“用”的层面上做灵活的“变式训练”。
话题辩论。
“讲理”还是着意于让议论文回到“生活”，回到“问题”。
生活有多广阔，培育议论思维的时空就有多广阔。
大到“圆明园兽兽的拍卖”，小到“中学生该不该穿统一的校服”，这些身边遭际的“问题”，是不是“议论”“讲理”的良佳契机？
“说勤奋”“多难兴邦”这些宏大的议题要关注，围绕身边生活学习发生的“问题”也要“议”。
隔离开生活的“议题”，相对于中学生的经验、思维水平，常常就变成“伪议题”，空话、大话、套话也就在所难免。
在具体话语语境的中的议论、言说，学生才可能有“讲理”的欲望和需求。
从这个角度来说，“一事一议”“就事说理”，以至“读后感”“思想短评”“小论文”等密切呼应时代脉搏的写作样式不是多了，而是少了。
知识支撑。
学生在议论文写作中为什么会跑题、偏题？
为什么机械堆砌论据不会展开立体论证？
为什么自相矛盾、骑墙犹疑连自己也说服不了？
其中一个原因就是知识的缺乏，缺乏议论文体的知识，思维的知识，逻辑的知识。
以《说“安”》为题写一篇议论文，什么是“安”？
可以理解为“安全”“安定”“安逸”等等，其中每个概念的内涵和外延分别是什么？
概念之间呈什么关系，是对立还是有所交集？
诸概念中有无统领性的核心概念？
通过概念辨析确立论点之后，如何围绕概念展开论证过程，采用演绎推理还是归纳推理还是类比推理？
文题《权力·权威·权势》，是各自阐释还是抓住概念之间的关系？
不能合理地回答这些问题，就很难写好一篇议论文，而回答这些问题，必须利用起逻辑思维的知识。
既然知识对于学生写作如此重要，写作教学中筛选、改造、开发和提供知识就实属必然。
语文教材曾经编入过逻辑方面的知识，但那是孤零零的“知识硬块”，效果并不理想，原因就在于只重静态知识的呈现和传授，而没有与语境、语篇、文体乃至生活发生真实的关联。
在“话题辩论”“问题解决”中，在“审题”“立意”“选材”“组材”“修改”的过程指导中，知识的开发，才是高效的开发，知识的提供甚至包括直接的讲解，才是有效的干预，才能真正成为帮助学生认知、学习、写作的“支架”。
譬喻讲解。
议论文的写作知识，相对于其它文体比较抽象，比如演绎推理、归纳推理，类比、归谬，立论、驳论等等，学生理解起来不那么容易，至于运用就更加困难些。
如何把这些有用但深奥的写作知识转化为有意义的、且利于学生认同的知识，譬喻讲解是策略之一。
譬喻就是通过隐喻、打比方的形式把学科专业知识教学化，把专业知识和学生的生活经验联系起来，融解学生的认知困难。
例如，对于议论文写作中经常用到的“设问”“推想”法，一般的做法是不厌其烦的强调其重要作用，但是这种反复的强调收效不大。
举例如何呢？
像梁启超的《敬业与乐业》，请注意楔入文章不同部位的这些语句：
①倘若有人问我：
“百行什么为先？
万恶什么为首？
”我便一点不迟疑地答道：
“百行业为先，万恶懒为首。
”②业有什么可敬呢？
为什么该敬呢？
……③至于我该做哪一种劳作呢？
全看我的才能何如，境地何如。
④怎样才能把一种劳作做到圆满呢？
惟一的秘诀就是忠实，忠实从心理上发出来的便是敬。
⑤第二要乐业。
“做工好苦呀！
”这种叹气的声音，无论何人都会常在口边流露出来。
但我要问他：
“做工苦，难道不做工就不苦吗？
”拎出这些句子一看，这不是就是作者论证思路的展开吗？
原来，①②③④的设问及第⑤句的推想、反驳是作者在步步为营地说服啊！
而且这样的设问和推想、反驳是在极其自然地说理，丝毫没有以气势压人的感觉。
举例讲解的功效在这里就充分发挥出来了。
如果在此基础上譬喻讲解，效果又将如何呢？
设问就好比“恳谈”，在推心置腹地与对象做真挚的意见交流，是说理又是亲切的对话；推想、反驳则好比设置“假想敌”，换位到“敌方”（与“我方”意见相抵牾，或持有“我方”意见的反证）思考，见招拆招，颇有点《射雕英雄传》中周伯通的做派吧？
如此一做譬喻讲解，学生对于设问以及推想、反驳的论证“口吻”和技巧恐怕就不止是豁然开朗，而且会自觉萌发起运用的意识了。
浸润式写作。
浸润式的议论写作不是铺开纸张说：
“我要写议论文了！
”，而是在日常的学习生活中不知不觉地发表议论，评价是非。
像“课堂发言”，学生的发言“支持什么，反对什么”，须持之有故，自圆其说，而且在课堂对话的过程中，伴随着阐发、印证、引申、辩驳，还有教师的引君入瓮、明知故问等辨析和追问，因此提高课堂对话的质量，也是在提升学生的说理水准。
又如读书做评点批注，是不是在发表意见，做出评议？
再如网络跟帖，胡侃、谩骂不是网络语言的精义吧？
“拍砖”终究还要防“被拍”，终究还要讲理，虚拟的网络，却是论辩的“战场”，大家在“实战”的交互中，涵润着议论的思维和素养。
依据文体的特点、性质开发写作教学策略，以上只是以议论文为例，其它文体道理相同。
文体思维是路径，文体不同，路径即有分有合，但通往“真实性写作”的自然王国，这是共同的目的。
三、全过程：
写作生产的真实形态
写作是一种精神生产，为谁生产，怎样生产，消费何处，反馈如何，消费又如何刺激、改进生产，应该是一个生产、消费、流通的过程循环。
而常见的写作教学形态是教师命题——学生写作——教师批改——发放习作——简单评讲，稍好一点的在命题上费点心思尽量贴近学生，或者在写作中做点指导，或者在写后的讲评上褒贬个眉飞色舞、酣畅淋漓，但学生似乎还是不太买账，你布置题目我“码”出一篇交差了事，你讲评再卖力，没“刺儿”我那篇，嘿，万事大吉！
我继续听个热闹！
没有讲评，那我把作文往课桌里一塞，看不看分数也无所谓。
这样的写作教学流程，怎么看怎么就像我们国家上世纪实行的“供销合作社”，采用的是“统购统销”的方式：
学生写作是为了向教师这个“统购”方供货，教师“统购”后再统一划拨、销售，至于“产品”质量如何，怎样销售，反应如何，学生可以一概不负责
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