第四章 提问技能训练汇编.docx
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第四章提问技能训练汇编
第四章提问技能训练
【学习提要】
提问是教师在课堂教学中进行交流的教学技能，它是教师运用提出问题及针对学生的回答作出反应，以促进学生主动参与学习，使学生理解和掌握知识、发展能力的一类教学行为。
提问能发挥复习旧知、发现新知和巩固知识等作用。
根据学生的认知水平，提问可以分为回忆型、理解型、运用型、分析型、综合型和评价型提问等六类。
提问的方法主要有直问、反问、追问和串问等四种。
要使提问有效，需要注意六点：
提问的对象、把握好提问的时机和提问的“度”，有序安排好提问，讲究提问的艺术.只有将“提问的规律性”与“提问的艺术性”相融合，才能使提问在课堂中发挥更好的效果。
提问是教师借助问题与学生进行对话，进而促进学生主动参与学习和理解、掌握知识，并发展能力的一类教学行为。
提问是教师在课堂教学中进行师生相互交流的重要教学技能，是课堂诸项教学技能中的重点，既渗透于各项教学基本技能的运用之中，如语言技能、反馈技能、观察技能、倾听技能和课堂组织技能等，又统领各项教学基本技能共同实现教学目标。
提问是一项传统的、具有悠久历史的教学技能。
古今中外，只要有教学行为发生，就有提问技能的使用。
我国古代教育家孔子就常用富有启发性的提问进行教学，弟子颜渊对老师的这种方法极为称赞：
“夫子循循善诱人。
”古希腊哲学家苏格拉底使用“产婆术”的方法进行教学，主张通过对话使学生发现真理，并以此作为研究教学法的基础。
直到现在，提问仍然是我们课堂教学的重要手段。
特别是新课程改革以来，突出强调培养学生的创新意识和实践能力，而激发学生创造潜能和培养学生创新能力的关键在于培养学生的问题意识。
这就要求在课堂教学中，要把培养学生的问题意识摆在突出位置，重视学习过程中的发现、探索、研究等认识活动，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。
第一节提问的作用
课堂中的提问，一般经历三个阶段：
一是发出信息，即教师以简明的语言提出问题；二是接受信息，即学生按教师的要求，理解题意，进行思考并寻找答案；三是反馈信息，即学生用口头语言回答教师的提问，教师就学生的回答作出回应。
课堂提问是启发思维的重要方式，思维是由问题开始的，由问题而进行思考，由思考而提出问题。
不断提出问题，不断回答问题，在教师的组织下进行不同观点的争论，对不完美的答案进行修改和补充；在教师的启发下，把问题引向深入，达到认识的进一步提高。
一、复习旧知
学生是否对学过的有关知识有足够的了解，是能否很好地接受新知识的前提。
所以，检查学生对旧知识的掌握情况，引导学生回忆、整理旧知识的提问，是十分必要的。
案例4-1
在讲授无理方程的解法时，教师设计如下一组提问：
①什么叫方程，方程的解和解方程？
举例说明。
②你都学过哪些方程？
解这些方程的主要步骤是什么？
③解这些方程的过程中，解哪一种方程时必须验根？
为什么要进行验根？
学生在预习，或在课堂上思考教师的问题时，或在自己的记忆中搜索问题的答案的过程中，实际上就为理解新课作了必要的准备。
使得新知识“无理方程和它的解法”成为整个“方程”这段知识整体结构的一个自然的发展，使得新知识成为一个容易从旧知识“进入”的“临近发展区”。
二、发现新知
“一个差的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理”。
“新”知识的发现，依赖于“旧”知识来启发和延拓，这种“知识的迁移”是让学生发现新知识的途径。
教师在设计这类课堂提问时应考虑以下几个方面：
根据学生对新知识学习赖以出现的那些旧知识、经验、方法、工具是否熟悉和掌握的程度，进行“复习、归纳旧知识的提问”，以给学生的“发现活动”铺平道路；
“思维自疑问和惊奇而始”，应重视发现新知识的第一个问题，它起着开篇明义的激发兴趣的关键作用；
运用彼此互相联系、互相呼应的一组问题，逐步引导，使学生的积极的心理状态保持下去；
重视课堂提问的“生成”，随时修改自己的教学设计。
教师应在学生的表情、提问题和回答问题时的成功与失败中及时接收反映自己教学效果的“反馈信息”，据此调整以后的教学过程。
如追问、反问或转而补充必要的旧知识等，以保持学生继续进行发现活动的兴趣与可能。
三、巩固知识
学习一个完整的知识，通常也是将它分解成若干个部分，由学生逐一理解和掌握。
这就十分需要精心设计提问，在一定的时机对知识加以归纳概括、深化认识，使学生对新知的理解明朗、透彻起来，达到巩固知识的作用。
案例4-2
初中学习的一元一次方程与一元一次不等式是两个既紧密联系又相互区别的知识，学生在分别学完这两段教材以后，就需要一个综合、整理、归纳、加深认识的过程。
为此，教师可设计如下一组课堂提问：
①一元一次方程和一元一次不等式分别是怎样定义的？
有何异同点？
②一元一次方程的解和一元一次不等式的解分别是怎样定义的？
解的个数有何区别？
③解一元一次方程和解一元一次不等式的根据分别是什么？
就你的学科设计一个提问，你觉得它发挥了怎样的作用？
学生在思考和回答这些问题的过程，不仅回忆、重复所学的知识，而且又对那些知识进行“再消化”。
第二节提问的类型
提问可依据所提问题的不同类型进行分类，比如美国的贝尔按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、技能应用、概念认识、原理综合等）。
李士锜教授根据提问的功能，将提问分为6种类型：
（1）管理性提问——询问或是鼓励学生发言，如:
“别的同学还有其它方法吗？
”；
（2）机械性提问——简单地询问“对不对?
”，或只要求全班齐声回答显然的东西，如:
“用了几条辅助线？
”；（3）记忆性提问——提问要唤起知识识记，不需思考时间，如:
“什么是三角形的中线？
”；（4）解释性提问——要运用知识做出阐述，需要一定思考，如:
“在等腰三角形中，底边指的是什么边？
”；（5）推理性提问——要通过逻辑推理得到问题答案，需较长时间，如:
“你为什么要连这条辅助线？
”（6）批判性提问——需变换角度反思，批判或作深层次思考的提问。
你觉得文中所举的提问类型的分类哪种更好？
请试着给出你的一种分类。
由于提问是师生双方的共同活动，要特别关注提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现。
因此，我们把提问按照学生的认知水平进行分类，分为两个层次，一个是低级认知问题的提问，主要用来检测学生是否掌握了已学过的知识，理解程度如何，其问题答案通常只有一种。
学生用所记忆的知识即可回答，不需要更多的深入思考；教师判断学生的回答也较容易，只简单的分为正确或错误。
该层次又细分为回忆型提问、理解型提问、运用型提问。
另一层次是高级认知问题的提问。
高级认知问题是用来培养学生诸如创造性思维的高级思维的问题，其问题答案往往不是唯一确定的，学生需在原有知识的基础上，对所学对象进行分析、综合、概括等组织加工，才能得出正确的答案；教师对答案的评价也不是简单的对与错，主要根据提问的意图，判断答案是否有道理，有无独创，更侧重于答案的优与劣。
该层次又细分为分析型提问、综合型提问、评价型提问。
一、回忆型提问
回忆型提问往往用以检测是否记住了所学知识，如数学中对概念、公式、法则、定理和方法的温习和回忆再现。
这类问题比较简单，要求学生对教师的提问进行迅速的记忆搜索，回答出教师要求记忆的内容。
案例4-3
科学课中“水在标准大气压下，-50C时以什么状态存在？
”这里只要求学生知道水在-50C以固态（冰）存在的知识。
又如，在讲解等差数列应用之前，教师可提问等差数列的通项公式、求和公式及它们的变形，以检查学生对基本公式的记忆情况。
再如，在教学《满井游记》时，让学生先明确本课在语言方面的一个鲜明特点，那就是高频率地使用精美的四字词语，藉此教师提问：
“能否回忆一下在以往的文言文学习中学过的四字写景美词呢？
让我们来进行一次回忆比赛吧。
”
在教学过程中，根据教学情境，适时穿插回忆型提问，这不但为新知识的学习扫除了障碍，降低了学生接受新知识的思维难度，同时把旧知和新知联系起来，加深了对知识的印象。
案例4-4
讲解梯形中位线定理时，教师首先提出与新知识密切相关的旧知识，可问：
“三角形中位线定理的内容是什么？
”当教师给出梯形中位线定理后还可问：
“能否用三角形的中位线的性质来证明梯形中位线定理呢？
”这样使学生围绕三角形中位线的性质积极思考，为探索本定理的证明思路创造条件，使学生悟出引辅助线证明定理的途径，将旧知识和已有的方法迁移到新知识的学习中来。
二、理解型提问
理解型提问通常用以检查学生理解概念和规律的程度。
该类提问要求学生能用自己的语言对事实、研究内容等进行描述，对已学过的知识进行解释和重新组合，对学习材料进行内化处理，推断出结论或给出倾向性的建议等。
学生通过对事实、概念、规则等的描述、比较、解释等，探究其本质特征，从而达到对学习内容更深入的理解。
在理解型提问中，教师经常使用的关键词是：
请你用自己的话叙述、阐述、比较、对照、解释等。
例如，学习了函数概念后，为加深学生对函数概念的理解，可提出如下问题：
y=x2（x为实数）与v=u2（u为整数）是否为同一个函数？
为什么？
又如《我的叔叔于勒》，“这篇文章的主人公是不是于勒？
你认为文章的标题和内容是否吻合？
”再如力学中“踢出去的足球在空中运动过程中有没有受到脚对它的踢力？
”以及“马拉车向前走，马拉车的力和车拉马的力哪一个大？
”等问题，都能起到加深对知识的理解，澄清学生错误认识的作用。
三、运用型提问
运用型提问就是教师提出运用性的问题，用以检查学生把所学概念、法则和原理等知识运用于新的问题情境中解决问题的提问方式。
不同于理解型提问，此类提问要求学生将已内化的信息再外化，通过信息反馈和知识运用巩固所学知识，它不仅要求学生对已知信息进行归类分析，而且还要进行加工整理、综合考察，达到透彻理解和系统掌握。
在运用型提问中，教师经常使用的关键词是：
应用、运用、分类、分辨、选择、举例等。
案例4-5
船从河里开到海里，是沉下去一些，还是浮上来一些？
为什么？
根据这个原理，同一船只，在河运和海运时装载量是否相同？
再如，某学生在河边玩耍，看见两女士在河边散步，一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋，尽管她们体重看起来相当，但她们留在河边湿地上的脚印深浅有明显的差异。
高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋则宽而浅。
此时可对学生提出问题：
产生这种差异的原因是什么?
两人对地面的压力作用效果用什么物理量表示?
该物理量与哪些因素有关，其实质是什么?
通过提问帮助学生运用压强的知识解决问题。
四、分析型提问
分析型提问是要让学生通过分析思考，明确回答问题的根据和理由，识别问题的条件和结论或者找出条件之间、原因与结果之间的关系。
分析水平的提问为学生深入思维提供了机会，教师需运用恰当的提问方式促使学生去分析思考复杂的问题，在求异思维、直觉思维等创造性思维中求得答案。
分析型提问反对给学生现成的知识和答案，而是为学生创设深入思考、探讨本质和发现的机会。
这类提问有助于学生产生思考时的非平衡状态，帮助他们感知和思索他们所看到的、听到的和学到的是否是正确的，从而在分析和思考中获得认知和思维的发展。
案例4-6
五、综合型提问
综合型提问要求学生对已有材料进行分析、综合，进行独立思考，提出新见解、新观点，从分析中得出结论，或要求学生根据已有的事实推理想象可能的结论。
这类提问一般是探索性问题，典型的问句有“可以从哪些不同的角度去思考”“还有什么不同解法、不同的看法”等。
这类提问所追求的不是唯一的答案，而是鼓励学生产生或提出尽可能多的、尽可能新的、尽可能前所未有的独创性答案，培养学生分析问题和解决问题的能力。
案例4-7
讲完一定理后，可请学生谈谈对这个定理的认识。
如问：
“学了正弦、余弦定理后你认为它们有什么作用？
从它们的结论上你能比较出它们在解题中的不同功能吗？
它们之间有什么联系？
”等。
又如，“鲁迅先生塑造的孔乙己如果生活在现代社会会有什么经历呢？
”
一般的，教师运用综合型提问比其它层次的问题要少，这主要是由于学生要用较多的时间才能形成合适的答案，提过多的综合型问题将导致学生肤浅或纷乱的回答。
当然，经验表明，在一些较低层次的提问后，适当提一个综合型提问，比提较多的同一层次的问题的效果要好得多。
六、评价型提问
对本节提问，你如何据学生回答进行归纳总结？
评价型提问是一种系统性的综合提问，要通过对认知结构中各类模式的分析、对照和比较，方可作出解释和回答。
这是一种要求学生运用所学知识对观点、方法、资料等作出价值判断，评价他人观点、判断解决问题方法正误与优劣、提出新见解新观点的一种提问方式。
如要求学生就作者的观点、态度和作品中的人物、事件作出评价，对概念、方法和技能、原理等进行评价，对问题解决的不同方法、优选方法发表见解，还可以对有争议的问题提出自己的看法，即评价各种观点、思想方法等。
这种提问要求学生对知识有更高一级的掌握。
在评价型提问中，教师经常使用的关键词是：
判断、评价、证明、你对……有什么看法等。
案例4-8
阿基米德曾经说过，给我一个支点，我可以把地球撬起来，他的说法有道理吗？
能够实现吗？
再如，愚公是坚决主张移山的，有人就说他笨。
“愚公”这个名字本身也表明他是个“笨老头”。
请大家再认真读一读课文，想一想：
愚公到底笨不笨？
学生都具有较强的求知欲和参与意识，因此对学生作业、板演和回答问题中出现的巧妙的解法及错误解法，应发挥学生的好胜心理和评论的积极性，让学生去评价：
好，好在何处？
巧，巧在哪里？
错，错在什么地方？
原因何在？
案例4-9，某学习小组测验成绩如下：
学生
A
B
C
D
E
F
G
H
I
成绩
100
100
90
60
50
40
40
40
20
教师：
这个小组成绩还可以，平均成绩是及格的。
（平均数）
学生：
别看我才得50分，在小组里成绩是居中的。
（中位数）
组长：
我们这次考得不好，得40分的人最多。
（众数）
那么，如何判断该小组学习成绩的“平均水平”更合适？
这里涉及到对“平均数”、“中位数”和“众数”的理解。
显然，学习“平均数”、“中位数”和“众数”概念的最主要目的不是会计算它们的值，重要的是让学生理解为什么需要它们，它们各自的含义是什么，在什么样的场合下能够有效地使用它们等。
而这一切可以通过对现实问题情景的评价、分析的过程中逐渐理解这些概念的意义。
分析型、综合型和评价型提问有何区别和联系？
在评价型提问中，从训练学生思维着眼，教师的能力表现在善于恰当地提供思维材料，引导学生评价某些观点、想法、已给出的问题解法，探索新的更优的解法。
评价水平的问题，要求学生对事物的质进行判断，因此它们在课堂中不能频繁出现。
它应是在一定数量的分析与综合讨论之后才更为有效，过早过多地提出评价水平的问题，可能导致肤浅的、不成熟的判断和妨碍进一步的深入思考。
第三节提问的方法
一、直问
直问是最常用的提问方式，即教师为引发学生的思考而进行的直接提问，要求学生当场作答。
如就某一问题而明确地发问：
“一元二次方程的求根公式是什么？
”“这篇课文的作者是谁？
”“你认为这道题怎么解？
”等等。
案例4-10，
魏书生在讲《论语六则》这课书时，他这样开头：
“火之光、电之光能照亮世间的道路，思想之光能照亮人们的思想。
谁是世界上最伟大的思想家呢？
联合国教科文组织确立了全世界最伟大的十位思想家，例如牛顿、哥白尼。
谁知道这十位思想家中谁排在第一位？
（可让学生们稍议论一会儿），他就是我们中国的孔夫子。
”通过这样的直问自答，学生们学《论语六则》的兴趣就被激发起来了。
二、反问
反问即反过来问，答者变成问者，被问者变成了提问者。
其特点是以反推正，扩大信息反差，构成突出的问题情境。
它可引起学生内心的认知冲突，能引导学生关注那些容易忽略的地方，以期引起重视。
案例4-11
一位老师在教《狼和小羊》一课时，当指导学生朗读到“说着，狼就向小羊扑去。
”时，有学生举手发言：
老师，这句话中的句号该用省略号。
老师反问：
哦？
为什么呢？
学生自信地回答：
因为我们还不知道羊的命运！
老师给了学生一个鼓励的微笑：
你的发现真有道理！
另外一位学生也肯定地说：
对，可以给我们想象的空间！
还有一位学生也肯定地说：
对，这个故事还没完。
但是老师又紧接着反问：
真的该用省略号吗？
这时有一位学生冷静理智地思考后说：
不对，必须用句号！
因为这样善良软弱的小羊的命运，只能被狼吃掉，不可能会有其他结果。
课堂中老师的反问圆满地回答了学生的质疑，平中出奇，比平铺直叙更生动、更具有说服力。
三、追问
追问作为一种提问技巧，在课堂上被广为运用。
它作为前次提问的补充和深化，追求的是学生思维的深度和广度。
追问的特点是教师发问的语气较急促，问题与问题之间间隙时间较短，能创设热烈气氛，使学生保持注意的稳定性，刺激学生积极思考。
案例4-12
在讲“牛顿第一定律”时，一位教师设计了如下问题：
“任何物体都要受到力的作用，物体如果不受力会怎么样？
”在引发学生主动思考的情况下，再进行小车从斜面上下滑的演示实验，在实验中继续设问“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？
假若木板绝对光滑，小车又会怎样运动？
…”
学生在老师的追问下，深入思考，得出正确的结论。
四、串问
串问就是一次提出一系列问题，问题的设计特点是：
此一问与彼一问紧紧衔接，有着不可分割的紧密联系。
案例4-13
有一位教师在教读《孔雀东南飞》时设计了这样几个问题：
（1）刘兰芝自述她十三岁至十七岁的生活经历，意在表明什么？
（2）你如何看待刘兰芝的“自求遣归”（3）你如何看待刘兰芝的“严妆”？
兰芝与婆婆、小姑的告别说明了什么？
夫妻誓别这一情节在结构上起什么作用？
（4）太守迎娶的豪华排场对塑造刘兰芝形象有何作用？
（5）兰芝和焦仲卿相约“黄泉下相见”，仲卿“上堂拜阿母”、“徘徊庭树下”之后才“自挂东南枝”，兰芝死时却毫不犹豫，为什么？
（6）由此你能看出刘兰芝是一个什么样的人？
学生在解答了前面五个环环相扣的提问之后，很自然地就得出了结论：
刘兰芝是一个坚强持重、不卑不亢、从容镇定、有礼有节、举止得体、聪明善良、重感情、忠于爱情的青年女子。
同时她又不为威逼所屈，也不为荣华所动，面对封建家长制的专横和凶残，她无所畏惧。
又如，学完等差数列与等比数列后，为加深所学知识，可设计如下一串问题：
问题
：
已知
，求通项
。
问题
：
已知
，求通项
。
追问和串问有何区别联系？
还有其他提问方法吗？
举例说明。
问题
：
已知
，求通项
。
问题
：
已知
，求通项
。
通过问题
、
的铺垫，问题
就较易解决，问题
和问题
形式相似，可否转化为问题
的形式，如何转化呢？
矛盾的焦点集中在“凑常数”。
以上两例所设计的问题一环扣一环，前后之间有着紧密的联系，有利于学生养成思考问题时思维流畅、严密的习惯，并能进一步引导学生进行深入探究。
第四节有效提问的要点
一、提问要把握时机
提问要把握时机是指提问要问在当问之处、当问之时和当问之人。
教师何处当问？
一般地，教师可对重点之处、需要追根溯源之处或学生有疑问之处（包括学生自知有疑和学生自觉无疑而实质有疑的地方）进行提问。
案例4-14
在一节植物课上，教师向学生讲述了一位荷兰学者曾做过的实验：
取干土60公斤，置于直筒形的木桶内，然后将2公斤的柳树嫩枝插入土中。
连续五年只给树苗浇灌雨水。
5年后，树苗长大了，树种60公斤，比原来增加了58公斤，而桶中的土的重量为59.943公斤，也就是说，土仅减少了57克。
教师顺势问：
植物是依靠什么来增加自身的重量和体积的？
教师所讲述的这一有趣的实验表明：
植物长大了，而土壤几乎未减少，然而，生活经验告诉学生，植物靠吸取土壤中的养料维持生命，两者之间产生了矛盾，引起了学生的疑问，激起了学生对新教材学习的迫切愿望与浓厚的兴趣。
心理学研究表明：
一节40—45分钟的课，学生的认知积极性呈现一种波浪形状态，因此，提问适宜在授新课前和上课开始的10~20分钟左右以及下课前10分钟左右进行。
除此，当发现学生听课走神时，可借助提问暗示他们专心听讲；当学生面露难色时，可通过提问及时解惑；当学生对所学内容众说纷纭时，可通过提问明辨是非。
也就是，问：
要把握火候，讲究时机。
再次，问题要适量。
提问“适量”，即教师提问要抓住知识的关键和本质，能用一个问题解决的就不提两个问题；能直插主旨的就不绕弯子。
在设计课堂提问时，教师要注意运用归纳和合并的方法，尽可能设计容量大的问题，以提高学生思维的密度和效度。
案例4-18
教学梯形面积计算公式时，可以这样提问：
（1）两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，拼成的平行四边形的高跟原梯形的高有什么关系？
（2）拼成的平行四边形的底和原梯形的哪两条边有关？
（3）拼成的平行四边形的面积跟原梯形的面积有什么关系？
怎样求梯形面积呢？
上述提问所包含的思考容量较大，能达到教师“问”得精，学生“思”得深的效果。
最后，提问应注重思维的力度。
启发思维，激活智慧，应是课堂提问的核心。
因此，提问要提那些发人深省的问题，有启发性的问题，以及教学中的重点、疑点、易混点之类的问题。
要少问“是什么”，多问“为什么”；少问教材中现成的东西，多问与教材相关的潜在的东西，以提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。
如果课堂提问学生“不用跳，摘得到”或“拼命跳，摘不到”，这都是不可取的，我们应使提问“跳一跳，摘得到”，寻求最佳思维力度。
三、提问要有序
问题的设计要按课程的逻辑顺序展开，要考虑学生的认知顺序，循序渐进，步步深入。
例如，在讲授元素原子半径周期性变化时，可设计三个问题：
“什么叫元素的原子半径？
”“元素的原子半径是怎样呈现周期性变化的？
”“元素的原子半径为什么呈现周期性变化？
”这三个问题的难度是依次增加的，且这三个问题都是设立在前一个问题的答案基础上的。
有序的提问，往往采用问题组合的提问方式。
例如，一位政治老师对《世界观·人生观》这一章用如下的问题组合进行单元小结：
世界上任何事物都是相互联系的，请问什么是联系？
答：
联系是指事物内部诸要素之间和事物之间的相互作用、相互影响的关系。
由于事物相互作用、相互影响，构成了事物的运动、变化和发展。
问：
什么是发展？
答：
发展是旧东西不断地死亡，新东西不断地产生，是事物由简单到复杂，由低级到高级向前运动、变化和发展的趋势。
问：
那么事物发展的动力是什么？
答：
是事物内部的矛盾。
问：
什么是矛盾？
答：
矛盾是指事物内部对立着的两个方面之间的相互依赖又相互排斥的关系。
四、提问要注意对象
课堂提问既要考虑科学性、严谨性和逻辑性，又要结合学生的认知特点，对学生的心理状况进行分析，不同层次的问题针对不同水平的学生。
一些有经验的老师提问的策略是：
提问时要求各类学生都要动脑筋；一般情况下先叫中等水平的学生，同时提醒全班学生注意听；中等生答个八、九不离十，或答出个五、六成，再请好学生补充。
有些好学生留待提问“卡壳”时解除危机再用，偶尔也叫“后进生”来试试。
这种做法提问的面广人多，对各层次学生都有益处。
提问时教师还要注意对学生提问的态度。
教师应保护学生提问的积极性，鼓励学生问下去。
提问题的学生也感到十分满意。
案例4-19
有一位历史老师在讲辛亥革命的历史意义时，有个学生提问：
“同盟会的纲领没有反帝的内容，孙中山对帝国主义仍存在幻想，怎么说辛亥革命具有反帝性质呢？
这一问题一提出，班里立即响起一片附和声。
老师就让学生分组讨论，注意联系辛亥革命的伟大历史功绩。
在学生讨论、教师点拨的基础上，师生总结出：
“因为清王朝是帝国主义的忠实走狗，帝国主义是清王朝的后台和靠山，因此，清王朝的推翻，同时也动摇了帝国主义在中国的统治。
”经过这样的分析，学生终于懂了“辛亥革命既革了清王朝的命，同时又革了帝国主义的命”的道理。
五、提问要讲究艺术
高超的提问是教学艺术性重要表现之一。
艺术性强的提问具有趣味性和启发性，能激起学生探索的热情。
案例4-20
“已知两个同
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