教育教育心理学部分全部知识点.docx
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教育教育心理学部分全部知识点
第三部分教育心理学
第1章教育心理学概述
第1节教育心理学的基本内涵
一、教育心理学的研究对象与研究内容
1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
2.学习心理是教育心理学的核心。
学习过程又是教育心理学研究的核心内容。
3.教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。
学与教相互作用的过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容（在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息）、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。
【五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
】
4.1）学习过程。
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2）教学过程。
教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
3）评价/反思过程。
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
5.教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
在实际应用中表现（教育心理学的作用）：
帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。
第二节教育心理学的发展
一、初创时期（20世纪20年代以前）
裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想、被称为实施（提倡）“爱的典范”的教育家；
赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人”；
1877卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作；
1903桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作（西方第一本教育心理学著作），标志着教育心理学成为一门独立学科；1913~1914扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。
他提出的学习三大定律（准备率、练习律、效果律）和个别差异理论（共同要素说），成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。
（联结--试误说）
二、发展时期（20世纪20年代~50年代末）
三、成熟时期（20世纪60年代~70年代末）
布鲁纳“发现学习”、发起课程改革运动；罗杰斯“以学生为中心”
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
【1908年，房东岳翻译的《教育实用心理学》，是我国出版的第一本教育心理学著作。
1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
】
4、完善时期（20世纪80年代以后）
1994年，布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：
主动性研究（主动参与）、反思性研究（从内部理解）、合作性研究（最能体现现代师生关系）、社会文化研究（走出去请进来；一阵风里看世界）
第3节教育心理学的研究方法与研究原则
一、教育心理学的研究方法
实验法（应用最广、成就最大）、观察法（最基本最普遍，使用最广，班主任了解研究学生最基本方法，“科学研究的前门”）、调查法（教育调查研究中使用最广；问卷法、访谈法）、个案法（对某个人）、测验法（用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法）、教育经验总结法、产品分析法。
二、教育心理学的研究原则：
客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。
第二章心理发展及个别差异
第一节心理发展概述
一、个体的心理发展
（一）心理发展及人生全程发展
心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：
乳儿期（0—1）；婴儿期（1—3）；幼儿期或学龄前期（3—6、7）；童年期或学龄初期（6、7—11、12）；少年期或学龄中期（11、12—14、15）；青年期（14、15—25）【以17、18岁为分界，分为青年初期和终期】；成年期（25—65）；老年期（65—）。
（2）个体心理发展的一般特征（心理发展的基本特征）：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性（劳伦兹：
关键期，指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期）、差异性。
【2岁是口头语言发展的关键期；4岁是形状知觉；4--5岁是书面语言；0--4岁是智力发展；身体生长发育的峰期：
乳儿期、青春期（包括少年期和青年初期）；个性形成发展开始于：
3--6、7岁；自我意识形成发展的两个峰期：
3岁、少年期】
（3）中小学心理发展的阶段特征：
童年期（学龄初期）：
相当于小学生，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。
四年级时，从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱；
少年期（心理断乳期/危险期/学龄中期/疾风骤雨期/逆反心理形成高峰期/敏感期）：
相当于初中生，具有半幼稚半成熟的特点，抽象思维（经验型思维）占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱；
青年初期（学龄晚期）：
相当于高中生，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
【朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。
自我意识的第二次飞跃发生在青春期。
】
（4）个体心理发展的影响因素：
遗传；环境；教育；主观能动性
2、心理发展的理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认识结构，叫做图式。
而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
适应分为：
同化（新学习的能纳入已有的知识结构）；顺应（新学习的不能纳入，需要改变已有的知识结构）
他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
1.感知运动阶段（0~2岁）：
主要是感觉和动作的分化。
思维也开始萌芽，并获得“客体永久性（看不见但是依然存在）”概念；
2.前运算阶段（2~7岁）：
思维特征表现：
早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。
这个阶段思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算。
守恒概念没有形成，思维缺乏观念的传递性；
3.具体运算阶段（7~11岁）：
思维出现逆转，但缺乏抽象性。
“去自我中心”得到发展。
该阶段的标志是儿童获得长度体积质量面积的守恒。
4.形式运算阶段（11~成人）。
对教育教学的启示：
首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。
各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
其次，教学可以促进学生的认知发展。
教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
（二）埃里克森的人格发展阶段论
心理发展起源于主体的动作。
人格发展是一个逐渐形成的过程，八个顺序不变的阶段，前五格式儿童成长和接受教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）：
发展任务：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
2.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）发展任务：
培养自主性。
3.主动感对内疚感（4~5岁）发展任务：
培养主动性。
4.勤奋感对自卑感（6~11岁）发展任务：
培养勤奋感。
5.自我同一性对角色混乱（12~18岁）发展任务：
培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
其他三阶段：
亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）。
（三）关于最近发展区
维果斯基（“良好的教学应走在发展前面”）认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平；二是能达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
他认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其他顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
第2节学生的个别差异
一、学生的智力差异
个体的智力在13岁以前直线上升，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26~35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
学生的智力发展也存在差异，主要表现在智力类型差异（知觉记忆言语思维等方面的差异）、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异、智力的性别差异。
人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，钟形曲线。
IQ>130为智力超常，<70为智力落后，大约各占2%。
>140属于天才，不到1%。
IQ中等水平：
90--110。
2、学生的性格差异
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
（1）性格的特征差异：
关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：
对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。
（2）性格的类型差异
性格类型是指一类人身上所共有性格特征的独特结合。
分类学说有：
向性（个人心理活动的倾向性）说：
外倾型与内倾型；独立顺从（一个人独立或顺从的程度）说：
独立型与顺从型。
（三）性格差异的教育含义：
性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
三、学生的认知方式差异：
认知方式（认知风格）：
人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
是一种比较稳定的心理特征，存在很大个体差异，但没有好坏之分。
【学习风格：
具有稳定性持久性，无好坏之分。
】
（一）场依存型与场独立型：
前者以外部线索为依据；后者以自己的内部线索为依据。
（二）冲动型与沉思型：
冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
（三）具体型与抽象型
（四）发散型与辐合型
认知差异的教育含义：
1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3）运用适应认知差异的教学手段。
4、学习困难：
学困生与优生
1）在知识水平上的差异：
知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识机构水平差。
2）在认知加工方面的差异：
注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、
学习策略与学习方法差。
3）非智力因素的差异：
学习动机缺失、学习志向水平低、学习兴趣淡薄、自我有效感差、学习态度不良、消极情绪干扰、意志薄弱、性格不良、不良归因倾向、心理健康问题。
应对策略：
1）多赞扬鼓励学生，培养学生的自信心理。
2）学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情。
3）注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度。
第3章学习理论
第1节学习概述
1、学习的内涵
（一）学习的实质
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
广义指人和动物，狭义指人。
主要特点：
（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；
（2）在教师的指导下，有目的有组织地进行；（3）促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；（4）学生的学习具有一定程度的被动性。
（2）学习的分类
按学习主体：
动物学习、人类学习、机器学习；
按学习的结果：
（加涅）言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能；
按学习的意识水平：
（阿瑟·雷伯）内隐学习、外显学习；
按学习的性质与形式：
（奥苏贝尔）接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习；
按学习的内容：
（我国）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节一般学习理论
一、行为主义学习理论
（一）经典性条件作用理论
形成过程第一步：
巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步，华生将经典性条件作用运用于学习，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
经典性条件作用的规律：
习得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。
（二）桑代克的联结—试误学习理论
1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
2.学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则（规律）：
准备律、练习律、效果律。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
人和动物的行为有两类：
应答性行为（有特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应）、操作性行为（不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应）。
正强化：
是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：
是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；惩罚：
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
“教育就是塑造行为”；根据强化学习理论的观点，提出了程序教学思想，为现在的计算机辅助教学（CAI）提供了理论支持。
（四）班杜拉的社会学习理论
以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
强化分为三种：
直接强化（观察者因表现出观察行为而受到强化）、替代强化（观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化）、自我强化（对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励）。
二、认知派学习理论
（一）苛勒的完形—顿悟学习理论（黑猩猩实验）
观点：
1.从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。
2.从学习的过程来看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
格式塔学派对此观点的发展做出了重要贡献，批判了桑代克的尝试--错误论。
（二）托尔曼的符号学习理论
首先，学习是有目的的，是期望的获得，这是学习的本质；其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
（3）布鲁纳的认知—发现学习理论
学习观：
1）学习的实质是主动地形成认知结构；
2）学习包括获得、转化和评价三个过程（环节）。
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
教学观：
1）教学的目的在于促进学生对学科的基本结构的一般理解；
2）学科的基本结构是指：
学科的基础知识、基本方法、基本态度。
学习法：
发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法时发现学习。
发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
（四）奥苏贝尔的有意义接受学习理论
学习的分类：
1）按学生学习的方式：
接受学习、发现学习；
2）按学习内容与学习者认知结构的关系：
有意义学习、机械学习。
学生学习的实质是有意义的接受学习、（有意义的发现学习）。
有意义学习的本质：
是以符号为代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程；条件：
客观：
材料本身性质（逻辑意义）的影响；主观：
学习者自身因素（心向、自身认知结构中必须具有适当的知识、积极主动地使新旧知识发生相互作用）的影响。
组织学习的原则与策略：
逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者（即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料）策略。
（五）加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。
学习过程就是一个信息加工的过程。
三、人本主义学习理论
罗杰斯：
“以学生为中心”、“让学生自发学习”、“排除对学习者的威胁”，应培养“完整的人”。
强调非指导性教学，教师在教学中只起辅助作用，作为促进者存在。
反对外部评价，特别是测验与考试。
主张学生自我评价。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义知识观
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
其知识观包括：
（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设；
（2）知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造；（3）不意味着每个学生对这些命题都会有些同样的理解。
（不能运用权威性来压制学生的创造性，培养学生的批判精神）
（二）建构主义学习观
1.主动建构性：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（认识自主学习的重要性，创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己的认知结构）
社会互动性（运用合作学习等方式帮助学生建构）
情境性：
知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动中。
（理论联系实践、积极开展活动课，在实践中帮助学生合理运用和领会知识）
（三）建构主义学生观
学生不是空着脑袋走进教室的。
教师要对学生的学习模式、有关的先进知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第4章学习心理
第1节学习动机
1、学习动机概述
（1）学习动机的含义及分类
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部驱力。
学习动机的两个基本成分：
学习需要、学习期待。
培养学生的学习需要的方法：
1）进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；2）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；3）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣；4）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学习动机的分类：
1）按动机产生的诱因来源：
内部学习动机（活动本身）、外部学习动机（活动以外）；
2）按学习动机的社会意义：
高尚的学习动机、低级的学习动机；
3）按学习动机起作用时间的长短：
近景的直接性学习动机、远景的间接性学习动机；
4）按动机在活动中作用的大小：
主导性学习动机、辅助性学习动机；
5）学校情境中的学业成就动机：
（奥苏贝尔）认知内驱力（青年期主）、自我提高内驱力（青年期主）、附属内驱力（儿童早期主）。
认：
要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
它是学习的内部动机，指向学习任务本身。
自：
个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附：
个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
（2）学习动机对学习的作用
学习动机对学习的作用表现在两方面：
影响学习过程、影响学习结果。
耶克斯－多德森定律“大考大玩，小考小玩，不考不玩”
耶克斯－多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
1）动机的最佳水平随任务的性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
（三）影响学习动机形成的因素
主观：
需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观；焦虑程度。
客观：
家庭环境与社会环境；学校教育。
二、学习动机理论
（一）强化理论
（二）马斯洛的需要层次理论
（三）阿特金森的成就动机理论
把个体的成就动机分为两类：
力求成功的动机、避免失败的动机。
成功率50%的人物是力求成功者最可能选择的。
（4）韦纳的成败归因理论
维度
因素
成功归因维度
稳定性
因素来源
可控制性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力
√
√
√
努力程度
√
√
√
工作难度
√
√
√
运气
√
√
√
身心状况
√
√
√
其他
√
√
√
对实际教学的作用（在教育上的意义）：
归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
五、班杜拉的自我效能感理论
班杜拉首次提出自我效能感（是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
）
自我效能感对学生的心理和行为的影响：
1.活动的选择；2.努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3.活动时的情绪；4.能否完成学习任务。
3、学习动机的培养与激发
（一）培养学习动机的原则：
1）在教学活动中培养学习动机；2）先求满足学生的缺失性动机；3）让学生确切了解学习的性质；4）使每个学生都获得成功的体验；5）善于利用反馈激发学生士气。
（二）学习动机的培养：
1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4）培养学生努力导致成功的归因观。
（三）学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标，控制作用难度；3）表达明确的期望，提供及时的反馈；4）合理运用外部奖赏，有效运用表扬；5）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
（四）内部学习动机的培养与激发：
1）激发兴趣，维持好奇心；2）设置合适的目标；3）培养恰当的自我效能感；4）训练归因。
外部学习动机的培养和激发：
1）表达明确的期望；2）提供明确及时经常性的反馈；3）合理运用外部奖赏；4）有效地运用表扬。
【如何创设问题情境激发学生的学习动机：
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
】
【联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平：
教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。
】
第2节学习策略
1、学习策略概述
（一）学习策略的含义与特点
学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。
特点：
（1）操作性和监控性的有机统一（基本）；
（2）外显性和内隐性的有机统一；（3）主动性和迁移性的有机统一。
二、学习策略的分类
迈克卡把学习策略分为：
认知策略、元认知策略、资源管理策略。
（一）认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
（有助于有效地从记忆中提取信息）
1.复述策略：
复习、分散复习、过度学习、多种感官协同记忆、画线；
2.精加工策略：
记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字联词法、位置记忆法）；做笔记；提问；生成性学习（要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图像、图形、表格和图解等，以加强其深层理解）；运用背景知识，联系客观实际。
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